Методическая разработка «Формирование лексической стороны речи у дошкольников с ОНР»

Введение

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них лексического словаря. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дети с ОНР — это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.

В отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.

Необходимо раскрыть причины возникновения ОНР. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение.

Возможны различные поражения вследствие резус -несовместимости крови матери и плода. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействия. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения.

Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций.

Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флёрина, А.Н.Гвоздев, А.П.Усова, О.И.Соловьева и многие другие. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б.Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В.Чиркиной и многих других. Р.Е.Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой,Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР»(М.,1991) задачи обучения представлены по периодам.

Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.

В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи ( алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.

Все методические приемы учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Методика логопедической работы по коррекции нарушений лексической стороны речи у дошкольников

С общим недоразвитием речи

Понятие о лексической стороне речи.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Характеристика нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

Основные подходы к коррекции нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

Литература.

1. Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева Логопедия. Основы теории и практики. М.: Эксмо, 2011.

2. Логопедия.Теория и практика / под редакцией Филичевой Т.Б. М., Эксмо, 2021.

3. Основы дошкольной логопедии / Филичева Т.Б., Орлова О.С., Туманова Т.В. и др.. М., Эксмо, 2021.

4. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. Ростов н/Д, Феникс, 2016

5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Логопедические пособия для дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Логопедическое пособие по обогащению словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Боровцова Л.А., Волкова Е.Е. Азбука антонимов в фольклоре: логопедическое пособие по усвоению антонимов дошкольниками с общим недоразвитием речи. Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2021.

3. Боровцова Л.А., Шубина К.О. От слова к слову: логопедическое пособие по обогащению словарного запаса детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством словообразования (составления цепочек однокоренных слов). Тамбов, ТГУ имени Г.Р. Державина, 2021.

7. Боровцова Л.А., Часовских А.Ю. Волшебные слова: логопедическое пособие по усвоению фразеологизмов дошкольниками с общим недоразвитием речи. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2021.

Понятие о лексической стороне речи.

Лексическая сторона речи (словарный запас)

– это набор слов, который характеризуется объемом (количеством) и составом частей речи (качеством словарного запаса). Словарный запас или лексическая сторона речи является одним из компонентов речевой системы, которую необходимо формировать у детей с ОНР.

Словарный запас – это совокупность слов, которым может пользоваться ребенок в своей речи. Различают два вида словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас – это запас слов, которые ребенок понимает и активно употребляет в повседневной речи. Пассивный словарный запас – это запас слов, значение которых ребенок понимает, но в повседневной речи использует крайне редко.

При нормальном развитии словарный запас ребенка увеличивается достаточно быстро. Словарный запас характеризуется не только количественным показателем, но и качественным.

По мере увеличения количественной и качественной сторон словарного запаса происходит формирование навыка словообразования.

Этапы развития лексической стороны речи в онтогенезе.

Первые слова у ребенка появляются к концу первого года жизни. К 1,5 годам в активном словаре ребенка насчитывается около 40 слов, в пассивном – 160. Их основу составляют существительные и глаголы («патик

» ‑ пальчик, «
сантик
» ‑ зайчик;
«ди»
‑ иди,
«бо-бо»
‑ болит).

К 2 годам в речи ребенка появляются первые прилагательные и союзы. В этом возрасте ребенок усваивает числительное «два». В этот период словарный запас увеличивается до 300 слов.

В 2 года 3 месяца в лексике ребенка насчитывается 23 прилагательных, появляются личные местоимения. К концу 2 года ребенок усваивает до 70 наречий, обозначающие отношения: места (туда, вот, здесь), времени (вчера, скоро, теперь), количества (много, чуть-чуть), модальности (можно, нельзя), температуры (горячо, холодно), вкуса (горько, вкусно), оценки (хорошо, плохо).

К 3 годам, дети начинают усваивать обобщающие слова («посуда», «игрушки»), к концу 3х летнего возраста ребенок употребляет в своей речи числительные «три» и «четыре». Объем словарного запаса в этом возрасте составляет около 1000 слов.

По данным исследования А.Н. Гвоздева, в речи 4-х летних детей используются 50,2 % ‑ существительных, 27,4 % ‑ глаголов, 11,8 % ‑ прилагательных, 5,8 % ‑ наречий, 1,5 % ‑ числительных, 11,1 % ‑ союзы и предлоги, 0,9 % — частицы. К достижению 4-х лет в лексике ребенка насчитывают 1600 слов.

К 5 годам в словарном запасе детей насчитывается 2200 слов.

При нормальном речевом развитии происходит постепенное накапливание и осмысливание слов. Переход от доречевой стадии к первым словам – серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассив­ном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в ак­тивный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Перевод слова из пассивного лексикона в актив­ный зависит от доступности артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произ­нести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упро­щенным и модифицированным в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невоз­можность для ребенка выйти из затруднительного положения, упот­ребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам.

При переходе от лепетных слов к первым словам, отдельные звукокомплексы лепета мо­гут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять ос­мысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период ка­чественно иной характер – в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собствен­ному лепету, он утрачивает прежнюю беззаботность. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заб­луждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: «ма-ма», «ту-ту», «ба-ба» и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передает информации, не отра­жает мысль и потому не может быть расценен как средство комму­никации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребен­ку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».

Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребен­ком, непременно «мама». Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем мама. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому счи­тать «ма-ма» словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка, например (мама, папа, баба, гав- гав, кап- кап, бай, куп- куп, тук- тук, ляля и др.).

Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. зву­коподражательных слов. Некоторые слова, которые широко упот­ребляются и взрослыми, например «мама», «папа», «тетя», «дядя» – «родом из детства». Простота их фонетического облика свидетель­ствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми.

Ономатопеи отличают следующие признаки: простота звукового облика; доступность для артикуляции в младшем возрасте; мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизбразительный» характер. Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мотивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представле­ние о том, каким этот звук должен быть. Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным сло­вам. Как правило, фиксируется период параллельного употребле­ния того и другого слова, и после этого ономатопей вытесняется нормативным словом. В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее.

Своеобразно формируется у детей и активный словарь, в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. – 19 слов, в 1 г. 6 мес. – 22 слова, в 1 г. 9 мес. – 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. Активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. У большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обыч­но совпадает с концом периода однословных предложений и пере­ходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение сло­варя – необходимое условие для удлинения цепочек синтаксичес­ких компонентов предложения и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала для репрезентации син­таксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной тех­ники, техники собственно синтаксической. Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие происходит достаточно плавно. Лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

Говоря о количественных изменениях слова­ря, нельзя не коснуться внутренней, содержательной стороны употреб­ляемых ребенком лексических единиц. В исследованиях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия убедительно про­демонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобрета­ют статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними за­крепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере раз­вития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э. Сэпир в 1921 г. Метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случа­ев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи».

Знаковая природа слова предполагает его предметную и поня­тийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Фор­мирование сигнификативного значения – следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик – нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя­чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» – несуществен­ный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языко­вом сознании взрослого.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершае­мая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много ко­шек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разно­го цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом «киса» можно назвать любую кошку, как игру­шечную, так и живую. При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предме­ты и явления.

У ребенка с ОНР формирование словарного запаса происходит совершенно иначе, чем у дошкольников в норме. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

— несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

— контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

— слова-звукоподражания (редупликат);

— слова-фрагменты названия предметов, животных.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама),

«па» (вместо
папа),
«ба»
(баба)
или слово «мама относят к отцу и другим лицам. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что он все-все понимает, вот только не говорит. Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет только первоначально. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука [р]) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. Ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.

В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным интеллектом и слухом диагностируется иногда врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный. Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или и частей (фрагментов). В качестве заместителя чаще всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или несколько общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими. Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: «мама», «папа», «дай», «нет»;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова;

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов;

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Поэтому нормальное речевое развитие не знает случаев, чтобы при полном отсутствии словесных сочетаний активный лексикон ребенка включал в себя большое количество слов (например, более 100). Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, при нормальном речевом развитии происходит постепенное накапливание и осмысливание слов. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, пусть грамматично и косноязычно, объединять между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на первых этапах ее развития.

3. Характеристика нарушений лексической стороны речи при общем недоразвитии речи у дошкольников.

У дошкольников с ОНР словарный запас резко отстает от нормы. Ограниченный словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи изучали такие специалисты как: Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова и другие.

В результате своих исследований, ученые пришли к выводу, что у детей с ОНР наблюдается серьезное расхождение в объеме активного и пассивного словаря.

У дошкольников с общим недоразвитием речи первого речевого уровня активный словарь находится в зачаточном состоянии. По мере взросления ребенка с ОНР (I) в активной речи начинают появляться некоторые общеупотребительные слова. Часто дети ориентируются на внешнее сходства предметов, и в связи с этим, в речи ребенка появляется такое явление, как полисемия, когда один и тот же предмет ребенок может называть по-разному: «жук» – то «мух»

(«муха»), то
«ук»
(«паук»), то
«акан»
(«таракан»). Характерным является использование лепетных слов, которые могут означать не только сам предмет, но и его действия (например,
«кика»
‑ это и «книга», и «читать»).

Пассивный словарь детей с первым уровнем развития речи значительно шире активного. Складывается такое впечатление, что дети все понимают, но сами сказать не могут.

Бедный словарный запас при ОНР (I) вынуждает ребенка прибегать к использованию парадигматических средств речи.

Объем активного словаря детей со вторым уровнем развития речи значительно увеличивается, однако далек от нормы. В речи начинают появляться слова, обозначающие предмет, действия. Дети начинают активно использовать в своей речи личные местоимения, некоторые предлоги и союзы. В глагольном словаре дошкольников с ОНР (II) чаще всего встречаются те действия, которые ежедневно окружают ребенка («спать», «есть», «купаться» и т.д.). Нередко наблюдаются замены одного слова другим, близким по смыслу: «гладить» ‑ «проводить»

, «вяжет» ‑
«шьет»
. Название некоторых действий заменяется названием предметов, на которых направлено или которым оно совершается и параллельно сопровождается соответствующим жестом («едет» ‑
«машина»
и жест характерный для поворота руля).Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. «
тюфи
» ‑ «туфли», «тапочки», «кроссовки». Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела, посуду, детенышей животных и т. п. («
юка
» ‑ «рука», «локоть»; «
аська
» ‑ «чашка», «блюдце» и т. д.).

Достаточно трудно ребенок усваивает обобщающие слова, слова обозначающие качества, признаки, форму, цвет, материал.

Объем пассивного словаря значительно шире активного. В своей речи дети продолжают использовать парадигматические средства: ребенок вместо того, чтобы сказать слово «телефон» прикладывает руку к уху.

На третьем уровне речевого развития словарный запас приближается к нижней границе речевой нормы. Разница в объеме пассивного и активного словаря сокращается.

В результате много численных исследований, было установлено, что у детей с ОНР (III) имеются нарушения в формировании предметного, глагольного словаря и словаря признаков.

Для данной категории детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением («посуда» — «миски

»), незнание названий предметов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека («переносица», «ноздри»), животных («копыта», «грива»), названия профессий («машинист», «балерина») и действий, связанных с ними («водит», «исполняет»).

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства («кисточка» – «щетка»

), замены сходных по назначению предметов («стул» –
«кресло»
), ситуативные смешения («сад» –
«фрукты»
), замещения по значению функциональной нагрузки («нора» –
«дыра»
), видо-родовые смешения («птица» –
«голубь»
, «кастрюля» –
«посуда»
), замены в рамках одного ассоциативного поля («нырять» –
«купаться»
).

В речи детей по-прежнему отсутствуют синонимы и антонимы.

Словарный запас детей с четвертым уровнем речевого развития соответствует нижней границе возрастной нормы. В предметном словаре могут наблюдаться затруднения при употреблении некоторых слов, которые, редко встречаются в повседневной речевой практике: названия животных ( «колибри», «утконос»), растений («голубика», «нарцисс»), профессий («архитектор», «фотограф»), частей тела человека и животных («переносица», «бедро»; «пятачок», «бивни»). В ответах детей наблюдаются смешения видо-родовых понятий («сова», «синица» – «птичка

», «кастрюля», «чашка» –
«миска»
).

При обозначении действий и признаков предметов, у детей с четвертым уровнем недоразвития речи отмечаются стереотипии: «эллипсоидный», «овальный» – «круглый»

; «вязать», «пришить», «зашить» ‑
«шить»
и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (
«Маша чистит зубы кисточкой»
вместо «Маша чистит зубы щеткой»), в смешении признаков («высокий снеговик» – «
длинный
», «маленькая чашечка» – «
мелкая
»).

В активном словарном запасе имеется достаточное количество слов, описывающих людей различных профессий, но при этом у детей отмечаются трудности дифференциации профессий мужского и женского рода («учителка»

вместо «учительница»,
«развеска»
вместо «разведчица» и т.д.).

Дети справляются с заданиями, где от них требуют подобрать к слову синонимы («добрый» – «хороший»

, «здание» –
«дом»
), антонимы («высоко» –
«низко»
, радость – «
грусть
»). Затруднения лишь возникают при подборе антонимических отношений («хождение» – «стоять», «бежать», «прыгать»; «доброта» – «злой», «грубый», «вежливый»). Чаще всего в ответах детей в задании на подбор антонимов встречаются исходные слова с частицей «не-» («молодой» –
«не молодой»
).

Несформированная лексическая сторона речи проявляется в специфических ошибках при словообразовании.

У детей с ОНР первого и второго уровня речевого развития объем пассивного словаря превышает объем активного, что является нарушением. У детей с ОНР третьего уровня объем активного словаря превышает объем пассивного, что также является не нормой.

Для обогащения словарного запаса детей с общим недоразвитием речи необходимы занятия по ознакомлению с окружающим миром.

Логопедическая работа по обогащению словарного запаса у детей общим недоразвитием речи наиболее эффективно осуществляется при комплексном подходе всех специалистов, взаимодействующих с ребенком.

Для успешного накопления словарного запаса работа должна быть построена в соответствии специально разработанных лексических тем. К каждой лексической теме должен быть подобран определенный лексический материал, в зависимости от возраста ребенка и года его обучения. Итоговым занятием рекомендуется проводить утренник, по данной лексической теме, где дети смогут показать свои умения: читать стихи, петь песни, перевоплощаться в героев лексических тем.

Таким образом, словарный запас – это набор слов, которым пользуется человек в своей речи. Выделяют активный и пассивный словарный запас. Активный словарный запас – это запас слов, употребляемых в повседневной речи. Пассивный словарный запас – это запас слов, значение которых понимается, но в речи мало используется.

У детей с общим недоразвитием речи на каждом уровне речевого развития имеются специфические особенности словарного запаса такие как: недостаточный объем активного и пассивного словаря, полисемия, трудности в понимании и употреблении слов, трудности в усвоении антонимов и синонимов и, наконец, ограничение объема и однообразие словаря признаков и словаря глаголов.

Обследование лексического словаря у детей с ОНР

Для изучения состояния лексической стороны речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

*Обследование словарного запаса по специально составленному материалу;

*Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;

*Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.) логопедом.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой, Т.Б.Филичевой и А.В.Соболевой, О.Е.Грибовой и Т.П.Бессоновой, О.Н.Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

— семантического (в словарь- минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху — внизу», «сначала — потом» и др.;

— лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

— тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, сформированности лексического словаря.

Особенности и пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР

Страницы: 1

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы изучения лексикона и его нарушений у дошкольников с ОНР
• 1.1. Вопросы изучения лексикона в языкознании и психолингвистике
• 1.2. Закономерности развития лексикона в онтогенезе
• 1.3. Особенности овладения лексиконом дошкольников с ОНР (по данным литературы)
• 1.4. Анализ методик формирования лексикона у дошкольников с ОНР (по данным литературы)
• Глава II. Методика исследования особенностей лексикона у дошкольников с ОНР
• 2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР
• 2.2. Теоретические и методические основы методики констатирующего эксперимента
• 2.3. Направления и содержание методики констатирующего эксперимента исследования лексикона у дошкольников
• 2.4. Особенности лексикона дошкольников с ОНР (анализ результатов констатирующего эксперимента)
• Глава III. Пути формирования лексикона у дошкольников с ОНР
• 3.1. Теоретические и методические основы методики логопедической работы
• 3.2. Цели, задачи логопедической работы
• 3.3. Направления, содержание и организация логопедической работы по формированию лексикона дошкольников с ОНР
• Заключение
• Список литературы

Введение

В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтому сформированность лексикона очень важна. Во-первых, формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Во-вторых, для овладения детьми чтением, письмом и счетом необходим достаточный уровень сформированности лексической системы языка, что требуется для овладения школьной программой. В третьих, словарный запас оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

Дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень развития лексикона не достигнут к пяти – шести годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. У детей с ОНР отмечается недостаточная сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью словаря существительных, глаголов, прилагательных.

Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики проявляются: в незнании многих слов, в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствует о несформированности целостной системы лексических значений. С это точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области формирования лексикона дошкольников. Важное место в общей системе логопедической работы с детьми дошкольного возраста занимает обогащение словаря, закрепление и активизация, что является одной из важнейших задач коррекционной работы.

Актуальность данной темы связана с ростом количества дошкольников, не овладевающих лексической системностью на практическом уровне. Это в дальнейшем затрудняет усвоение грамоты и некоторых программ в целом.

Следует отметить, что в настоящее время особый интерес вызывает дифференцированный подход, учитывающий механизмы нарушений формирования лексикона дошкольников с ОНР.

При проведении логопедической работы по развитию лексикона дошкольников с ОНР необходимо учитывать современные лингвистические психолингвистические представления о слове, структуру значения слова закономерность лексики в онтогенезе, особенность у дошкольников с речевой патологией.

Вышесказанное свидетельствует о том, что изучение лексикона у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, подбор методики исследования, а также приемов коррекции этого нарушения дошкольников являются в настоящее время актуальными задачами для теоретической и практической логопедии.

Предметом исследования являются особенности лексики у дошкольников шести — шести с половиной лет с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития.

Реализуя структурный подход к исследованию, мы предположили в гипотезе исследования, что у дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития имеют место недоразвитие семантической структуры слов, трудности установления синтагматических и парадигматических связей, несовершенство процесса поиска и актуализации слов. Применение систематической, целенаправленной и дифференцированной логопедической работы, использования разных видов моделирования будет оптимизировать усвоение лексической системности.

Цель работы: выявление уровня сформированности лексикона у дошкольников с ОНР (III уровень) и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию лексикона у детей данной категории.

Для достижения цели нами были выдвинуты задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР;
2. Подобрать методику диагностики, направленную на оценку состояния существительных, глаголов, прилагательных, семантики слов дошкольников с ОНР;
3. В процессе исследования выявить особенности овладения лексиконом дошкольников с ОНР и сравнить их с дошкольниками с нормальным речевым развитием;
4. Определить симптоматику и механизмы недостатков усвоения лексикона у дошкольников с ОНР;
5. Провести логопедическую работу по формированию лексикона детей экспериментальной группы.

При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные (сравнительный комплексный), биографические (анализ анемнистических сведений, изучение документации), экспериментальные (констатирующий эксперимент), интерпретационные (качественные и количественный анализ экспериментальных данных).

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование психолингвистического подхода к изучению лексики у детей с речевой патологией позволяет выявить качественные особенности лексикона, основные трудности детей к дифференциации значений и актуализации слов, что позволяет более эффективно проводить коррекционно-логопедическую работу по формированию лексикона.

2. У дошкольников с ОНР выявлено недоразвитие лексики характерное для детей с ОНР.

3. Нарушение лексики у дошкольников с ОНР проявляется как в количественных, так и в качественных особенностях лексики, наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у этих детей являются недостаточность сформированность структуры значения слова, низкий уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова.

4. Эффективность логопедической работы по формированию лексикона у дошкольников с ОНР достигается при условии если она носит многоаспектный характер и осуществляется по следующим направлениям:

• обогащение словарного запаса на основе расширения представлений об окружающей действительности и развития познавательной деятельности;
• уточнение структуры значения слова с акцентированием внимания на сигнификатичном компоненте значения слова;
• формирование лексико-семантических полей в тесной связи с развитием логических операций классификации, сериации, обобщения, сравнения;
• закрепление и расширение парадигматических и синтагматических связей слова в лексиконе;
• дифференциация значений слов по различным категориям с целью совершенствования точности понимания и правильности употребления слов в речи.

5. Целенаправленная многоаспектная логопедическая работа по формированию лексики способствует не только обогащению словаря, но и развитию речи в целом, а также формированию познавательной деятельности детей.

Глава I. Теоретические основы изучения лексикона и его особенности у дошкольников с ОНР

1.1. Вопросы изучения лексикона в языкознании и психолингвистике

Термин лексика (гр. lexikos – словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексической системы языка раскрывает интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого — лексико-фразеологической системы языка. Понятие лексикон более узкое. Оно подразумевает словарный запас конкретного человека.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения, сходных (противоположных) по стилистическим свойствам, объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностью функционирования в речи, принадлежностью к активному и пассивному запасу и др.

Слово является основным элементом языка. Слово обозначает вещи, выделяет признаки, действия, отношения. Слово объединяет объекты в известные системы, иначе кодирует наш опыт. Минимальной единицей речи является слово. Слово — это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующий как некое самостоятельное целое. Наряду с лексическим значением каждое слово имеет еще и грамматическое значение.

Основная функция слова — назывная или номинативная. Значение слова (или семантика) — это соотнесенность слова с определенным понятием. Значение слова — это явление историческое. Оно не является раз и навсегда данным, а может изменяться в процессе функционирования слова в речи. Некоторые слова постепенно приобретают новые значения, некоторые значения могут забываться, происходит сужение значения слова. Л.С. Выготский указывал на то, что «слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой». Следовательно, значение есть необходимый констатирующий признак самого слова. Но значение, с психологической точки зрения, есть ни что иное, как обобщение или понятие. По мнению Л. С. Выготского, значение есть внутренняя структура знаковой операции. «Это то, что лежит между мыслью и словом». Психологическая структура значения определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе их сопоставления как единиц лексикона.

Каждое слово обладает значением, точно соответствующим ситуации. А каждое последующее употребление слова нетождественно предыдущему, как нетождественны себе коммуниканты, чья психика подвержена постоянным изменениям. По мнению Л.С.Выготского, значение слова «неконстантно». Оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

Каждая единица языка (языковая категория) определяется ее основной функцией. Перечень составляющих ряд языковых единиц включает фонему (смыслоразличительная функция), слово (номинативная функция, основу которой составляет механизм выбора слова), предложение (коммуникативная функция). В этом ряду слово занимает особое место, выступая как важнейшая языковая категория. Когда говорят о языке, то обычно думают, прежде всего, о словах, так как язык состоит из слов, формируется в процессе их взаимодействия. Звук и морфема сами по себе еще ничего не означают, тогда как слово всегда что-то обозначает, что-то называет, что-то выражает. Оно может создавать не только информационное поле, но и экспрессивный посыл.

Таким образом, вряд ли можно ограничиться односторонним обозначением функциональной предназначенности слова (имея в виду его так называемую основную функцию): помимо акта именования, слово имеет коммуникативный потенциал, оно наделено способностью выражать эмоции говорящего.

Связь между словом и понятием устанавливается в процессе совместной деятельности людей; соотнесенность звуковой оболочки с определенным понятием, т. е. значение слова, должна быть общепризнанной и обязательной для членов данного общества, т. к. только в этом случае возможно взаимопонимание. Однако не все слова в русском языке соотносятся с определенными понятиями, т. е. имеют вещественное значение. Не имеют лексического значения междометия, служебные части речи (предлоги, союзы, частицы). Не обладают логико-понятийным значением имена собственные. Слово может не только называть предмет, явление и т. д., но и давать им оценку. Следовательно, наряду с номинативным слово может иметь экспрессивно-оценочное (констативное) значение. При изучении семантического компонента языковой способности одним из наиболее интересных среди этих процессов является процесс формирования и развития понятийного обобщения. Проблема формирования и развития понятий в разном возрасте (на разных возрастных этапах) является традиционной. Психологические аспекты этой проблемы частично освещены и проанализированы Л. С. Выготским в работе «Мышление и речь». Выготский выделил и экспериментально обосновал ряд этапов развития понятийного обобщения у ребенка и связал развитие понятий с овладением семантикой слова.

При наличии различных определений этой языковой категории (единицы) будем исходить из подхода к ней отечественных психолингвистов, рассматривающих слово как основную лексико-грамматическую единицу языка: это А.Н. Гвоздев, А.А. Залевская, А.Р. Лурия.

Психолингвистические исследования лексикона показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по и значению (врач-доктор, конура-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка, кружка, лось — олень — газель-лань).

Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т.е. формируется семантическое поле.

Структура семантического поля выглядит следующим образом:

• ядерное слово;
• слова, обозначающие названия действий предметов;
• слова, обозначающие названия признаков предметов;
• родственные слова;
• слова-синонимы;
• слова-антонимы;
• словесные логические задачи (рис. 1).

Рис. 1. Модель организации семантических полей
Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Психолингвистические исследования лексикона человека очень тесно переплетаются с данными когнитивной психологии, изучающей и разрабатывающей модели организации, приема, переработки, хранения и извлечения информации, в том числе семантической.

Так, модель долговременной (семантической) памяти, широко распространенная в когнитивной психологии, очень близка психолингвистической модели организации семантических полей.

Рис. 2. Модель семантической памяти

Экспериментально доказано, что информация в постоянном (долговременном) хранилище строго упорядочена и распределена по категориям. Поиск нужной информации осуществляется по линиям связи между понятиями, которые находятся как в линейных, так и в иерархических отношениях. Чем выше по иерархии хранится информация, тем больше она обобщена.

Таким образом, подчеркивая приоритетное положение слова в системе понятийных и функционально-действенных языковых категорий, его разностороннюю значимость (вне зависимости от вариативных обозначений самого понятия), мы рассматриваем развитие лексикона детей в соответствии со взглядами А.Р.Лурия, который говорил, что «всякая ориентировка в окружающей действительности у нормального взрослого человека, как и у нормального школьника, осуществляется при ближайшем участии связей, возникших на основе слова; эти связи интимно включаются в его практическую деятельность; они позволяют ему, усваивая общечеловеческий опыт, систематизировать явления окружающего мира, отвлекая их существенные признаки и обобщая их в известные системы. Отвлекающая и обобщающая функция слова принимает непосредственное участие и в упорядочении прежнего опыта, который у человека приобретает опосредованный участием слова систематизированный характер».

Проанализировав литературу по проблеме исследования лексикона в дошкольном возрасте с точки зрения психолингвистики, мы можем сказать, что проблемой развития лексикона, семантики слов, лексико-грамматического строя речи антонимами и синонимами, занимались многие педагоги, филологи, логопеды, психолингвисты.

Семантическая структура представляет собой сложное образование, выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. Системные отношения в лексике основываются на взаимодействии синтагматических и парадигматических связей между словами. Смысловые связи являются организующим звеном семантических полей, а так же необходимым условием реализации механизма выбора лексем на языковом этапе порождения речи. Все вышесказанное указывает на необходимость изучения слова с точки зрения сложной структуры и иерархии лексической системы языка.

1.2. Закономерности развития лексикона в онтогенезе

Начало «настоящего» языка ребенка и возникновение первого слова всегда связано с действием ребенка и его общением со взрослыми. Первые слова ребенка, в отличие от гуления не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет. Только на следующем этапе слово начинает отрываться от действительности и приобретает самостоятельность.

Через некоторое время после появления элементарных слов (примерно в 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев) ребенок впервые начинает усваивать элементарную морфологию слова. Характерно, что именно к этому периоду, когда слово начинает приобретать морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре ребенка. Если до полутора лет преобладали аморфные слова, которые могли обозначать что угодно, и поэтому ребенок в это период мог обойтись небольшим количеством слов, то теперь значение слова сужается, и словарь увеличивается. Именно этим объясняется скачок в развитии словаря ребенка, который наблюдается всеми авторами в возрасте 1 год 6 месяцев — 1 год 8 месяцев. До этого возраста (периода) количество слов, зарегистрированных у ребенка, было порядка 12 — 15; в это время оно сразу доходит до 50, 80, 150, 200.

Этот скачок объема словаря был подробно изучен большим количеством авторов и объясняется переходом к семантической речи. Таким образом, наблюдения над онтогенезом дают дополнительные факты, которые позволяют считать, что слово постепенно выделяется из практики, становится самостоятельным знаком, обозначающим предмет, действие или количество, а в дальнейшем и отношения. К этому моменту относится настоящее рождение дифференцированного слова как элемента сложной системы кодов языка.

Особенности развития мышления и речи у детей дошкольного возраста были изучены Л. С. Выготским. По мнению Л. С. Выготского, в раннем возрасте существует расхождение этих двух функций. Лексикон ребенка пополняется через функцию общения. Вначале криком, а потом отдельными словами ребенок выражает свои желания и требования. В дальнейшем (к 3 — 4 годам) происходит накопление словаря, развитие грамматической стороны речи и т. д. Из ситуационной она постепенно превращается в отвлеченную и к 5 — 6 годам становится уже орудием мысли, т.е. с помощью речи ребенок начинает рассуждать, делать умозаключения.

В то же время развитие мышления идет другим путем — от бесцельного манипулирования (до года) через стадию овладения предметными действиями к развитию наглядно-действенного мышления (в возрасте 3 — 4 лет). Известный разрыв с развитием речи на этой стадии, по мнению Выготского, заключается в том, что ребенок может иметь прекрасно сформированную способность обозначать предметы и действия, которые он совершает с ними, не владея речевыми навыками. Совершая то или иное предметное действие (пользуясь ложкой или вилкой), ребенок не всегда может знать названия предметов, с которыми он действует, но это не мешает правильному выполнению работы. Далее мышление, развиваясь, становится наглядно-образным, т. е. ребенок может правильно действовать в одной ситуации, анализируя не только данную ситуацию, но и аналогии с прошлыми своими действиями, основываясь на представлениях о ранее виденном и слышанном. И только тогда происходит постепенное сближение мыслительной деятельности с речевой. К старшему дошкольному возрасту у ребенка вырабатывается способность к рассуждениям, умозаключениям, в процессе которых слово выступает как обобщенное понятие о предмете и явлении. Тогда речь приобретает свою вторую функцию — становится орудием мышления.

Дальнейшее развитие и обучение ребенка уже основывается на высших формах мышления — словесно-логических. Однако теория Л. С. Выготского является спорной. В настоящее время ведущие отечественные психологи, занимающиеся разработкой этой проблемы, высказывают иную точку зрения. Они считают, что развитие речи происходит неотделимо от формирования мышления, а развитие у маленьких детей так называемого наглядно-действенного мышления совершается под влиянием речи на основе словесных по своей природе обобщений. При таком подходе к данному вопросу представляется естественным вывод о том, что отсутствие или недоразвитие речи ведет к недоразвитию мышления.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к сложному предложению и связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок идет в овладении физической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — однословное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов.

Начиная расчленять предложения, ребенок, прежде всего, выделяет более конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позднее всего — более абстрактные — предлоги и союзы, которые лишены предметной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Каждое слово имеет сложное смысловое строение. С одной стороны, слово обозначает предметы, действия или признаки и имеет предметную соотнесенность, а с другой стороны, оно обобщает предметы, действия, относя их к определенной категории. Слова связаны друг с другом множеством смысловых связей. Сложная система смысловых связей является организующим звеном «семантических полей». Организация семантических полей, лексической системности тесно связана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

Расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Установление средних количественных показателей, как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой либо другой сфере психического развития. На основании этих различных исследований В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 6 лет (таблица 1).

Запас слов по периодизации В. Штерна у детей в возрасте 1,5 лет составляет около 100 слов, в возрасте 2 лет – 300 — 400 слов, у детей 3 лет словарь составляет 1000 – 1100 слов, в 4 года – 1600 слов, у детей 5 лет – 2200 слов, в возрасте 6 лет употребляют около 2500 – 3000 слов.

Необходимо отметить, что установление количества различных слов безотносительно к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развитие словаря. Усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

Таким образом, онтогенез лексикона представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, а с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности. В развитии словаря дошкольников наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи. В процессе формирования лексики происходит также уточнение значения лексикона и способов его употребления. По мере развития мышления ребенка, речи, его лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова группируются в семантические поля, происходит распределение лексики внутри семантического поля.

1.3. Особенности овладения лексиконом детьми дошкольников с ОНР (по данным литературы)

У детей с ОНР нарушения лексикона проявляются в диффузности и неточности структуры значения слова, бедности словаря, нарушении процесса организации семантических полей, трудностях актуализации слова и т.д. Имеются исследования лексикона у дошкольников с алалией (В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, М. Брыла и др.) дизартрией при ДЦП (Н.А. Халилова, Н.Н. Малофеев, И.А. Смирнова и др.), у дошкольников со стертой формой дизартрии (Н.В. Серебрякова). В работах этих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Рассмотрим, какие же особенности лексикона наблюдаются у дошкольников со стертой дизартрией, на фоне ОНР:

1. У детей со стертой дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно обобщающих слов.
2. У детей 6-7 лет со стертой дизартрией признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Крайне бедно в словаре детей с ОНР представлены лексические группы слов, отражающие определенную тематику: материальную культуру, виды транспорта, живой и растительный мир. Понимание слов в их различной предметной отнесенности значительно выше по сравнению с активным употреблением в речи спонтанной. Наиболее полно в активном и пассивном словаре представлены группы слов, обозначающие предметы и действия, объекты и орудия. Тот факт, что дети забывают словесные обозначения, не знают их, не понимают приводит к замене названий предметов и действий, внешне сходит между собой, к замене слова описанием ситуации, с которой связан предмет. Крайне объединенными в словаре являются лексические группы, характеризующие признаки и качества предметов. При этом пониманию оказываются доступны различные виды прилагательных: качественные, притяжательные, относительные, и дети по описанию признаков воссоздают образ предмета в наглядной ситуации путем выбора. В активной же речи при описании предметов с указанием их признаков и качеств, как правило, употребляются речевые штампы, а также названия цвета предмета. Затруднения в расширении и актуализации словаря вызваны слабо формирующимся у детей пониманием многозначности слова, обилия смысловых связей порождаемых словом с обобщением в одном слове группы объектов, их признаков и действий, с овладением словом как понятием.

Нарушение лексикона имеет место и у детей с алалией. Алалия – одна из форм ОНР, но эти понятия не следует отождествлять. ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. ОНР имеет место при алалии, детской афазии, может наблюдаться при других сложных формах речевых нарушений у детей: ринолалии, дизартрии. С другой стороны, ОНР выступает как самостоятельное речевое нарушение, когда одновременно выявляются недостаточность словарного запаса, грамматического строя и фонетико-фонематического развития.

Сложной формой патологии речи детского возраста является моторная алалия. В.П. Глухов пишет о том, что ведущим речевым симптомом является грубое нарушение формирования экспрессивной речи при относительной сохранности импрессивной. Словарный запас у этой категории детей развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту. Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на функции (внутренних признаках). Замены чаще проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами и антонимами, обобщающими словами. Однообразен запас прилагательных и наречий. Выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из запаса лексикона и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Страницы: 1

Специфика работы на лексическом уровне

Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.

Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.

Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:

v Обогащение словарного запаса;

v Уточнение значения слова;

v Расширение семантики слова.

Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.

Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР.

Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.

При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства.

Логопеду надо помнить, что в коррекционно-развивающем обучении осторожно используется способ подстановки синонимов для объяснения значений слов, так как детям с ОНР и сам синоним может оказаться непонятным. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова. Поэтому с этими детьми целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова.

Например: свежий (вечер) прохладный тёплый

свежий (воздух) чистый
спёртый
свежий (воротник) чистый грязный

свежий (журнал) новый старый

Как написать курсовую работу по логопедии

07.09.2010 239476

Данные методические рекомендации составлены с целью помочь студентам получить представления о содержании и структуре курсовых работ по логопедии.

Логопедия (от греч. lógos — слово, речь и paideía — воспитание, обучение) — это отрасль педагогической науки, которая изучает аномалии развития речи при нормальном слухе, исследует проявления, природу и механизмы нарушений речи, разрабатывает научные основы их преодоления и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.

Объект изучения — человек, страдающий нарушением речи.

Основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи.

Курсовая работа по логопедии представляет собой научно-экспериментальное исследование студента. Этот вид учебной деятельности, предусмотренный образовательно-профессиональной программой и учебным планом, способствуют приобретению навыков работы с литературой, анализа и обобщения литературных источников с целью определения круга недостаточно изученных проблем, определения содержания и методов экспериментального исследования, навыков обработки и качественного анализа полученных результатов. Необходимость выполнения курсовой работы по логопедии обусловлена актуализацией знаний, касающихся содержания, организации, принципов, методов и приемов логопедической работы.

Как правило, за время обучения студенты должны написать две курсовые работы — теоретическую и практическую.

Первая курсовая работа должна быть посвящена анализу и обобщению общей и специальной литературы по выбранной теме. На основании данного анализа следует обосновать и разработать методику констатирующего (диагностического) эксперимента.

Во второй курсовой работе необходимо привести анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, а также определить направления и содержание логопедической работы, подобрать адекватные методы и приемы коррекции.

Итак, представим общие требования к содержанию и оформлению курсовой работы по логопедии.

Начальным и самым важным этапом работы над курсовым проектом является выбор темы, которая либо предлагается научным руководителем, либо выбирается студентом самостоятельно из перечня тем, созвучных направлениям научных исследований кафедры.

Каждая тема может быть модифицирована, рассмотрена в разных аспектах, но с учетом теоретического и практического подхода. Выбрав тему, студенту необходимо детально продумать ее конкретное содержание, направления работы, практический материал и др., что должно найти свое отражение как в формулировке темы, так и в дальнейшем построении исследования. Следует напомнить, что выбранная тема может иметь не только сугубо теоретическую направленность, например: «Дизартрия. Характеристика дефекта», «Классификация дисграфий», но и учитывать практическое значение рассматриваемой проблемы, например: «Логопедическая работа по коррекции речи при дизартрии». Также следует учитывать, что при формулировании темы следует избегать чрезмерной детализации, например: «Формирование просодических компонентов речи у дошкольников шестого года жизни, посещающих дошкольное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи».

Курсовая работа включает в себя такие обязательные части как: введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

Текст курсовой работы начинается с титульного листа. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

Затем дается содержание работы, в котором формулируются названия глав, параграфов, разделов в точном соответствии с содержанием дипломной работы. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

В тексте каждая последующая глава и параграф начинаются с новой страницы. В конце каждой главы обобщаются материалы и формулируются выводы.

Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы в целом и изучаемой темы в частности, определяются проблема, предмет, объект, цель исследования. В соответствии с целью и гипотезой должны быть определены задачи и комплекс методов исследования, направленных на реализацию поставленных задач.

Актуальность темы заключается в отражении современного уровня педагогической науки и практики, отвечать требованиям новизны и полезности.

Определяя проблему исследования, важно указать, реализацию каких практических задач обучения и воспитания лиц с речевой патологией она поможет осуществить.

Под объектом исследования понимаются те или иные аспекты педагогической действительности, воспринимаемые через систему теоретических и практических знаний. Конечная цель любого исследования — совершенствование этого объекта.

Предмет исследования — это какая-то часть, свойство, элемент объекта, т.е. предмет исследования всегда указывает на конкретную сторону объекта, которая подлежит изучению и о которой исследователь хочет получить новое знание. Предмет – это часть объекта.

Можно привести пример формулировки объекта, предмета и проблемы исследования:

– Объект исследования — речевая деятельность детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

– Предмет исследования — особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.

– Проблема исследования — определение эффективных направлений логопедической работы по формированию интонационной выразительности речи в системе коррекционного воздействия.

Цель исследования способствует конкретизации изучаемого объекта. Цель любого исследования — решение определенной проблемы. Цель конкретизируется в задачах с учетом предмета исследования.

Задачи исследования формулируются в определенной последовательности, что определяет логику исследования. Задачи исследования ставятся на основе теоретического анализа проблемы и оценки состояния ее решения в практике.

Первая глава представляет собой анализ литературных источников, где рассматривается состояние данной проблемы в историческом и современном аспектах, представлены важнейшие теоретические положения, составившие основу исследования.

При написании первой главы следует обратить внимание на то, что текст курсовой работы должен быть выдержан в научном стиле. При изложении научного материала необходимо соблюдать такие требования, как:

– Конкретность – обзор только тех источников, которые необходимы для раскрытия только данной темы или решения только данной проблемы;

– Четкость – которая характеризуется смысловой связностью и цельностью отдельных частей текста;

– Логичность – которая предусматривает определенную структуру изложения материала;

– Аргументированность – доказательность мыслей (почему так, а не иначе);

– Точность формулировок, исключающая многозначное толкование высказываний авторов.

Литературный обзор состояния изучаемой проблемы не должен сводиться к последовательному изложению литературных источников. Он должен представлять обобщенную характеристику литературы: выделять основные направления (течение, концепции, точки зрения), подробно анализировать и оценивать наиболее фундаментальные работы представителей этих направлений.

При написании работы студент должен корректно использовать литературные материалы, делать ссылки на авторов и источники, откуда заимствуются результаты научных исследований. Отсутствие необходимых ссылок снижает оценку за курсовую работу.

Как правило, в курсовых работах по логопедии ссылки на литературные источники оформляются следующим образом: в квадратных скобках ставится номер цитируемого источника в общем списке литературы. Например: Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики [17].

При использовании цитат, в квадратных скобках, помимо указания номера источника, указывается номер страницы, с которой взята эта выдержка, например: Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально» [23, С.40].

Однако курсовая работа не должна носить сугубо реферативный характер, поэтому не следует злоупотреблять необоснованным обилием цитат. Цитирование должно быть логически оправданным, убедительным и применяться лишь тогда, когда это действительно необходимо.

Во второй главе, посвященной экспериментальному исследованию, следует описать организацию и представить программу констатирующего эксперимента. Методика обследования, как правило, состоит из описания нескольких серий заданий, с подробным указанием инструкций, наглядного и лексического материала, процедуры выполнения заданий участниками эксперимента, критериев балльной оценки. В данной главе также приводится качественный и количественный анализ полученных результатов.

При анализе результатов эксперимента необходимо использовать систему балльной оценки. Примеры разнообразных критериев количественно-качественной оценки представлены в следующих работах:

– Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: Аркти, 2002. — 144 с.

– Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Аркти, 2000. — 56 с.

– Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М.: Академия, 2000. — 232 с.

Для того чтобы наглядно представить результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, рекомендуется использовать таблицы, графики, диаграммы и др. Гистограммы могут использоваться самые разные – столбчатые, цилиндрические, плоскостные, объемные и т.п. Пример оформления таблиц, рисунков, гистограмм можно посмотреть здесь.

В третьей главе дается обоснование предлагаемых методов и приемов, раскрывается содержание основных этапов коррекционной работы.

Заключение содержит обобщение изложенного материала и основные выводы, сформулированные автором.

В списке литературы должно быть обозначено не менее 25 источников. В список включаются библиографические сведения об использованных при подготовке работы источниках. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

В приложении можно представить громоздкие таблицы или иллюстрации, протоколы обследования, записи наблюдений, продукты деятельности (рисунки, письменные работы детей), конспекты логопедических занятий и т.п.

Объем одной курсовой работы должен быть не меньше 30 страниц машинописного текста.

В целом, курсовые работы по логопедии являются основой будущей дипломной работы, в которой может быть продолжено изучение начатой проблемы, но с позиций другого подхода или сравнительного анализа изучаемых нарушений у разновозрастных категорий лиц с различными видами речевых расстройств.

О содержании и оформлении дипломных работ по логопедии можно ознакомиться здесь.

Литература:

1. Как написать курсовую работу по логопедии: Методические рекомендации. Учебно-методическое пособие / Сост. Артемова Е.Э., Тишина Л.А. / Под ред. Орловой О.С. – М.: МГОПУ, 2008. — 35 с.

2. Научно-исследовательская работа студентов в системе высшего профессионального педагогического образования (по специальности 031800 — Логопедия). Методические рекомендации к выполнению дипломной работы / Сост. Л.В. Лопатина, В.И. Липакова, Г.Г. Голубева. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 140 с.

Приёмы формирования лексики

1.1 Приёмы формирования словаря существительных

Работа над уточнением значения слова тесно связана сформированием представлений у детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. Классификация предметов может проводиться как внеречевом плане (разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Словарная работа по уточнению значения слов строится по темам: «Семья», «Игрушки», «Части тела», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные и их детёныши», «Дикие животные и их детёныши», Птицы», «Профессии», «Транспорт», «Времена года», «Явления природы», «Деревья и кустарники», «Цветы», «Новогодние праздники» и т.д.

При работе над расширением словарного запаса у детей с ОНР надо помнить, что по отдельным тематическим лексическим группам соотношение видовых и родовых слов – понятий у них различно. Дети употребляют такие родовые термины, как «птицы», «рыбы», «травы», «деревья», «грибы», «одежда», но у большинства из них в речевом запасе, как правило, нет таких родовых терминов, как «насекомые», «инструменты», «транспорт», «здания», вследствие чего они не могут одним общим словом назвать осу и пчелу, молоток и грабли и т.д.

При этом в одном случае затрудняются в подборе терминов, в другом – в установлении правильного соотношения между видом и родом, в третьем – не конкретизируют родовое слово – понятие. Поэтому по отношению к различному по тематике лексическому материалу развитие мышления и речи будет проводиться то от общего к частному, то наоборот.

Предложенные ниже примерные задания целесообразно использовать только в качестве ориентировочного, так как самое большее, что они могут дать – это наличие в речевом запасе детей родовых терминов, обобщённых и отвлечённых понятий. Включение требования обосновать свои обобщения придают упражнениям развивающий характер.

«Можно ли воробья и утку назвать одним общим словом?» — Почему думаешь, что это птицы?

«Каким общим словом можно назвать шубу и колготки?»

«Назови общим словом пчелу, кузнечика и стрекозу»

«Назови общим словом утюг , лампу, электроплитку»

Эти упражнения стимулируют включение в активную речевую практику родовых слов – понятий.

Очень важным моментом является выбор педагогически целесообразных видов словарно – логических упражнений. Каждое из них должно давать совершенно определённый результат: в одном случае надо отрабатывать приём сравнения и дети будут учиться находить черты сходства или отличия; в другом – дети будут группировать предметы, которые входят во взаимосмешиваемые родовые группы; в третьем – правильно подбирать родовое слово – понятие к данному перечислению предметов; в четвёртом – учиться выполнять двойное обобщение и т.д.

При проведении словарно-логических упражнений необходимо придерживаться определённой, обоснованной, дидактически целесообразной системы, обеспечивающей развитие речи и мышления.

Эти занятия носят обучающий характер и включают в себя различные варианты упражнений:

v Перечисление предметов с последующим обобщением;

v Продолжение перечисления видовых понятий после обобщения;

v Обобщение после исключения «лишнего»;

v Обобщение через противопоставление (шапка – одежда, а ботинки — ?);

v Обобщение попарно объединённых понятий (можно ли назвать одним словом берёзу и сосну, ель и сирень?);

v Непосредственное обобщение (оса – это кто?);

v Распределение по двум или нескольким группам;

v Указание количества родовых групп (на сколько групп можно разделить предметы ель, берёза, липа, яблоня, ландыш, ромашка, сирень, орешник?

);

v Попарное объединение видовых и родовых понятий (устранить разницу: сом – зверь, кошка – птица, утка – рыба

);

v Двойное обобщение (пчела – насекомое, а насекомые – это кто?).

Словарно-логические упражнения нужно проводить на тщательно отобранном и систематизированном наглядном материале.

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей в норме

Галиуллина Анастасия Вячеславовна

Формирование лексико-грамматического строя речи у детей в норме

Развитие психических функций, а также грамматический и лексический строй речи играют важную роль в развитии словаря ребенка.

Лексика формируется тогда, когда ребенок видит и понимает все предметы и объекты, которые его окружают. Знакомство с предметами и объектами, а также с и их действиями, словарный запас ребенка наполняется и обогащается.

Л. С. Выготский говорил о том, что самая первая и важнейшая функция речи ребенка – это взаимосвязь с окружающим миром. Любое действие ребенка, не важно, на ранних этапах или уже в дошкольном возрасте, должно реализовываться вместе со взрослым человеком.

До сих пор в психолингвистике и психологии, отмечается, что развитие речи формируется двумя процессами. Первый процесс – неречевая деятельность, она обусловлена чувственным восприятием самого ребенка. Второй процесс – это уже речевая деятельность ребенка, которая осуществляется вместе со взрослым. Общение взрослого человека и ребенка носит субъективный характер, у ребенка появляется стимул вступить в непосредственный контакт с людьми намного взрослее его и выразить свои чувства и эмоции. Далее ребенок начинает знакомиться со знаковой системой языка, эта система обусловлена символами звуков. В этот момент ребенок активно втягивается в контакт с людьми, обуславливающий речью. Это вступление с начало происходит с простых и понятных фраз, которые взаимосвязаны с конкретизирующей ситуацией. Таким образом, вся окружающая среда ребенка во многом влияет на формирование лексики.

Самый ранний этап формирования речи просматривается у таких авторов, как Д. Б. Эльконин, Г. Л Розенгарт-Пупко, Н. И. Жинкин и другие.

В начале второго года жизни ребенка появляется словесный раздражитель. По мнению М. М. Кольцовой, ребенок к каждой ситуации подбирает слова, которые характеризуют данное событие. На первой стадии развития ребенок поворачивает голову в разные стороны, фиксирует свой взгляд (ориентировочный рефлекс)

на стоящего перед ним человека – это и есть реакция на словесный раздражитель. Далее за ориентировочным
рефлексом возникает следующий рефлекс на словесный раздражитель. Ребенок становится подражательным, много раз повторяет одно и то же слово. В этот промежуток ребенок начинает произносить слова-лепеты, как правило, он слышит слово и воспроизводит фрагмент, который состоит из слогов, находящихся под ударением. Этот этап развития большинство специалистов называют «слово-предложение»
. Это
«слово-предложение»
не обладает грамматическим значением. Ребенок называет предметы
(киса)
и указывает на них (там, говорит о своём действии (бай, что-нибудь просит
(дай)
.

В возрасте от полутора до двух лет ребенок расчленяет комплексы на части, которые между собой вступают в разные комбинации (Настя кукла)

. Словарь ребенка начинает расти, к двум годам он составляет около трехсот слов. Ребенок переходит от пассивного словаря к активному, он задаёт такие вопросы, как
«что это?»
. Таким образом, ребенок первоначально получает знаки от людей, которые его окружают, а потом уже осознает их и переходит к открыванию функции знаков.

Сначала смысл слова непонятен, расплывчат, одно и то же слово может обозначать несколько значений. Например, слово «па»

может иметь разный смысл: упало, папа. Чтобы уточнить смысл слова, имеющее несколько значений, нужно понимать с какой интонацией ребенок его произносит, какими жестами его сопровождает.

Вместе с уточнением значения слова образуется и развитие структуры значения слова. Слово сложно по своей структуре, оно является обозначением предмета, значением образа предмета. Слово обозначает конкретный образ предмет, так же оно обобщает взаимосвязь предметов с их действиями и признаками. Слово, в зависимости от смысла предложения, может иметь несколько значений. Также оно приобретает разные значения, в зависимости от интонации высказывания.

А. А. Леонтьев, Н. Я.Уфимцева выделили несколько элементов значения слова:

1) денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол это конкретный предмет)

;

2) понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3) подразумеваемый компонент отражение всех эмоций говорящего к слову;

4) контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день)

.

Первоначально, у ребенка появляются не все слова, все происходит постепенно. Л. С.Выготский писал: «Всякое значение слова…представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

С каждым годом жизни ребенка, его словарный запас значительно растет.

По проведению специалистами исследований, было доказано, что у ребенка сначала происходит установление связи с конкретным предметом.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций сравнения, обобщения, анализа, синтеза. Сначала ребенку объясняют значение слова стол,раннее ребенок говорит: «На нем едят»

.Позднее он по-другому объясняет слово стол:
«Это вид мебели»
, то есть соотношение слова с более общим понятием.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

Сами понятия начинают образовываться еще в раннем детстве, когда ребенок только-только знакомится со словом. Но психические предпосылки начинают появляться в подростковом возрасте, которые и дают основу понимания образования понятий. На ранних этапах развития речи оказывает влияние жесты, мимика, интонация, ситуация, слово имеет расширенное значение, не усваивает слово в его «взрослом»

значении. От 1 и до 2,5 года переносят значение слова на ряд других слов, которые связаны с исходным предметом. Ребенок использует одно и то же слово для называния целого ряда предметов, которые имеют сходные значения (размер, движение, вкусовые качества и др., он называет одним словом все те признаки, которые психологически значимы для него в период его психического развития.

Л. П.Федоренко выдвинул несколько степеней обобщения слов по смыслу:

1) нулевая степень. Это существительные в единственном падеже. Называния предметов являются для них такими же именами собственными, как и сами имена людей. (от 1 года до 2 лет)

;

2) усвоение слов, которые относятся к первой степени обобщения. К концу второго года жизни у ребенка происходит понимание обобщенного значения предметов, их качеств и действий;

3) начало усвоения слов, которые относятся ко второй степени обобщения. К трем годам у ребенка усваиваются слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда)

;

4) усваиваются слова, которые относятся к третьей степени обобщения. К пяти годам происходит усвоение слов, обозначающие родовые понятия (разные цвета, растения и т. д.)

;

5) усвоение и осмысление слов, которые относятся к четвертой степени обобщения. Ребенок понимает состояние и признаки предмета и т. д. (подростковый возраст)

.

Количество слов ребенка возрастает благодаря тому, что он усложняет свою деятельность, общается с людьми, обогащает свой жизненный опыт, получает новые и приятные эмоции и ощущения.

Словарный рост ребенка по данным Е. А.Аркина:

1) один год – это около 9 слов;

2) один год и шесть месяцев – 39 слов;

3) два года – 300 слов;

4) три года и шесть месяцев – 1110 слов;

5) четыре года – 1926 слов.

Н. А. Гвоздев говорит о том, что ребенок в четырех летнем возрасте говорит около 50,2% существительных, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2% и т. д.

Ребенок 6 7 лет на каждые 100 употребляемых слов говорит только 8,65% прилагательных. Он говорит прилагательные, которые наиболее употребляемые и распространенные (маленький, большой, плохой, хороший, папин и т. д.)

. Использует более 40 прилагательных для обозначения цвета. Самыми распространенными прилагательными являются синий, белый, красный, черный, так как это базовые цвета, которым учат еще с 1,5 года.

Лексическая системность у маленьких детей и у взрослых отличается. Маленькие дети объединяют слова преимущественно по тематическому принципу (помидор – грядка, а взрослые относят слова к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ)

.

А. В. Захарова говорила о том, что для детей так же важны местоименные прилагательные. В основном они знают такие местоименные прилагательные, как «кто такой»

,
«который»
,
«этот»
,
«наш»
,
«мой»
и т. д.

В разговоре детей в возрасте 6 – 7 лет проявляется регулярное повторение прилагательных, обозначающих размер (огромный, большой, маленький)

.

Развития мышления и речи способствует обогащению и систематизированию лексики. У детей слова распределяются по группам на основе тематического принципа (помидор – грядка)

. По мнению Т. Н. Наумовой, у дошкольников в возрасте от 4 до 6 лет происходит увеличение банальных реакций на слова-стимулы, но в основном более обширно и эффективно происходит у
детей шестилетнего возраста.
Семантическое поле – это языковые единицы, которые соединены друг с другом семантическим признаком.

Н. В.Серебрякова выделяет три этапа организации семантических полей:

1) не сформировались семантические поля. У ребенка идет опора на чувственное восприятие ситуации, которая его окружает. Вместо слов, обозначающие реакцию, он говорит о предметах, которые в его окружают (Собака мяч)

. Так же
лексическая системность недоразвита;
2) ребенок знакомится со смысловыми связями слов, отличающиеся друг от друга по семантике, но все же имеющие образную связь (дом – крыша)

. Семантическое поле еще не
сформировано;
3) формирование понятий. Вместо образных связей появляются связи между словами (дерево – береза)

. Происходит разделение структуры семантического поля.

В семь лет у детей происходит значительно достойный скачок в формировании лексики, семантические поля. Происходят изменения объединения единиц языка в группы и в их одновременной последовательности в ассоциативном поле.

К 8 годам у ребенка образовывается само ядро семантического поля.

Лексика тесно взаимосвязана со словообразованием. Лексические средства достаточно ограничены и из-за этого ребенок не может понять всю окружающую действительность, поэтому он приходит к словообразовательным средствам. Если ребенок еще не владеет готовым слово, то он прибегает к «словотворчеству»

, начинает его изменять уже по известным ему правилам. Если это слово имя существительное, то взрослые не видят
«словотворчество»
ребенка.

Для ребенка сложно освоить всю языковую систему, она усовершенствуется со временем, поэтому становление лексики происходит поэтапно. Чтобы у ребенка в дальнейшем не возникло проблем с разговорной и письменной речью, нужно знать этапы становления лексики и, конечно же, обогащать словарный запас.

Развитием грамматического строя речи занимались такие специалисты, как Т. Н. Ушакова, А. Н. Гвоздева и др.

Определенный уровень всех мыслительных процессов ребенка формирует грамматический строй речи. Для освоения словоизменения, ребенок должен уметь правильно различать грамматические значения, так как для овладения языковой формы, нужно понять её значение. Сначала ребенок слышит разговор людей, далее начинает закреплять грамматические правила и восполняет их в своем разговоре.

Этапы формирования разговорной речи по А. Н.Гвоздеву:

Первый период. 1года 3 месяцев 1 года 10 месяцев.Этот период включает в себя два этапа:

первый этап (1 года 3 месяцев 1 года 8 месяцев)

. Ребенок овладевает однословными предложениями. Его слова простые и могут означать несколько значений, но для понимания его потребностей, нужно знать с какой интонацией он просит и какими жестами сопровождает свою мысль. Его речь сопровождается существительными, которые обозначают звукоподражание, называние лиц и слова-лепеты.

второй этап (1 года 8 месяцев 1 года 10 месяцев)

. Слова уже перетекают во фразу. Ребенок, в речевом контакте взрослых, улавливает только общее содержание всего сказанного. Все услышанное ребенком, в дальнейшем воспроизводится с потерей грамматической связи. Все слова он произносит в именительном падеже единственного числа или в
форме, которая искажается.
Второй период. 1 года 10 месяцев 3 года.Период включает в себя три этапа:

первый этап (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц)

. Появляются первые
формы слов. Ребенок использует применение разных формы к одному слову. Он использует существительные именительного падежа единственного и множественного числа (окончание «ы»
,
«и»
, винительного падежа (окончание
«у»
) и редко встречается родительный падеж (окончание
«ы»
). К двум годам появляются имена прилагательные. В
речи ребенка начинают появляться грамматические отношения между словами.
второй этап (2 года 1 месяц – 2 года 6 месяцев)

. Использование
флексий для связи слов. Ребенок овладевает более общими и упрощенными правилами формообразования. Происходит замена одних флексий на другие, но происходит это в рамках одного грамматического значения. Он усваивает изменение по лицам, но кроме второго лица множественного числа, также понимает разграничение форм прошедшего и настоящего времени. Прилагательные во множественном числе использует только в именительном падеже. Появляются сложные предложения (5 – 8 слов, сначала бессоюзные, а потом уже сложносочиненные предложения с предлогами.
третий этап (2 года 6 месяцев – 3 года)

. Уяснение предлогов происходит только после понимания
флексий. На начальном этапе ребенок не употребляет предлоги, но этот процесс не так длителен. После усвоения и применения флексий, ребенок переходит к предлогам. Предлоги и союзы просты, но при переходе к более сложным предлогам наблюдаются трудности в построении и восприятии предложений.
Третий период. 3 года – 7 лет. У дошкольника происходит уяснение грамматических форм по типам склонения и спряжения, а также единичные формы и исключения. «Словотворчество»

исчезает, так как ребенок пользуется общими и частыми правилами грамматики. В возрасте до четырех лет у ребенка иногда встречаются неподвижные ударения при словоизменении. После четырех лет ударение подвижно, но нарушение чередования в основах глагола остаются.

Таким образом, развивая у ребенка лексический и грамматический строй речи, обогащается его словарный запас слов. При видении и понимании действий и предметов, дошкольник формирует и развивает лексический строй речи, а в дальнейшем изучает грамматическую основу слова В дошкольном возрасте ребенок закрепляет всю основу практической части сложной грамматики, что и позволяет ему в школьном возрасте овладевать всеми грамматическими закономерностями при изучении русского языка.