Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии

Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.
Рассмотрим некоторые из них. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности. В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп. Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

История возникновения

Впервые упоминание о коррекции речевых способностей появилось в XVII веке. В сурдопедагогике того времени не учитывались плохо слышащие или с полным отсутствием слуха лица.

Как самостоятельная дисциплина логопедия сформировалась к концу XIX века. До первой половины XX века наука была в упрощенной форме. Дефекты речи рассматривались, как признаки недостаточного формирования или расстройства в работе артикуляционного аппарата. Диагностические мероприятия проводились с медицинской точки зрения.

После ряда исследовательских работ научное направление логопедии получило более широкий смысл. Ее стали связывать напрямую с педагогикой.

Современная логопедия имеет такие же общие принципы, как и дефектология. Более подробно про дефектологию можно узнать тут. Помимо этого, она тесно связана с другими науками (психология, языкознание, физиология).

Важнейшие этиологические факторы при нарушениях речи

1) Генетические факторы.

2) Экзогенно – органические факторы: инфекции, травмы, интоксикации.

А) перинатальная (внутриутробная) патология: а) иммунологическая несовместимость крови матери и плода – специфические нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха; б) внутриутробные поражения мозга – тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся с другими полиморфными дефектами развития; в) внутричерепные кровоизлияния – нарушение речи коркового генеза (алалия); при локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи – дизартрии.

Б) натальная (родовая) патология – асфиксия и родовая травма;

В) постнатальная патология

Этиологические факторы, вызывающие нарушение речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Понятийно – категориальный аппарат логопедии

С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

1) не соответствующими возрасту говорящего;

2) не являющимися диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

3) связанными с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

4) носящими устойчивый характер, самостоятельно не исчезающими, а закрепляющимися;

5) требующими определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

6) часто оказывающими отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи имеет место более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием и наличием аграмматизмов.

Общие недоразвитие речи — форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико – фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта.

Задержка речевого развития — замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.

«Распад речи» — утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.

Структура речевого дефекта — совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характера их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно – следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

Коррекция нарушений речи — это исправление или ослабление симптоматики нарушений речи.

Восстановительное обучение — исправление речи, возникшее в результате локальных поражений головного мозга.

Классификации нарушений речи

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений: 1) клинико – педагогическая; 2) психолого – педагогическая. Эти две классификации не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку ориентированы на решение разных задач. В МКБ-10 используется клиническая классификация нарушений речи.

• Клинико – педагогическая классификация

Отличается от медицинской классификации тем, что виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений. В клинико – педагогической классификации выделяются критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого:

1) нарушение формы речи (устной или письменной);

Некоторые основные моменты «Великой дидактики Коменского»

Мы приводим для ознакомления некоторые положения трёх глав «Великой дидактики» Коменского (текст, за исключением названий глав, не является оригиналом).

Из главы 16 (Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться)

Первое основоположение гласит:

• Образование человека необходимо начинать в детском возрасте
• Наиболее продуктивными для занятий являются утренние часы
• Всё, что подлежит изучению, следует распределять, исходя из возрастных особенностей (смотри первый урок) – в определённом возрасте может быть изучено только то, что доступно восприятию учащегося на данный момент

Второе основоположение гласит:

• Все обучающие материалы должны быть подготовлены заблаговременно
• Ум должен развиваться раньше и быстрее, чем язык
• Реальные учебные предметы должны быть основой формальных
• Примеры должны служить основой правил

Четвёртое основоположение гласит:

• Порядок в школах должен быть установлен таким образом, чтобы ученики в один и тот же период изучали только один предмет

Шестое основоположение гласит:

• Молодые люди, которым нужно дать образование, сначала должны получить общеобразовательные основы – учебный материал должен быть распределён так, чтобы в новых занятиях не было ничего нового, но было предоставлено некоторое развитие знаний, которые уже получены
• Любые науки и языки изначально должны быть преподаны посредством простейших элементов для того чтобы у учащихся сформировалось общее понимание о них, как о целом

Седьмое основоположение гласит:

• Весь комплекс учебных занятий необходимо точно разделять на классы, чтобы изученное было основой неизученного
• Учебное время необходимо распределять точнейшим образом, чтобы каждому учебному часу, дню, месяцу и году соответствовала своя конкретная работа

Из главы 17 (Основы лёгкости обучения и учения)

Первое основоположение гласит:

• Юношеское образование следует начинать рано
• Один и тот же ученик по одному и тому же предмету может обучаться только одним и тем же учителем
• Если так считает педагог, то, в первую очередь, в учащемся должны быть гармонизированы нравы

Второе основоположение гласит:

• В детях нужно всеми силами стремиться утверждать неукротимое стремление познавать и учиться
• Образовательные методы должны облегчать процесс обучения, чтобы он не порождал в учащихся недовольства и отвращения к последующему обучению

Третье основоположение гласит:

• Любую из наук необходимо заключать в максимально сжатые, но максимально точные правила
• Любое из правил должно излагаться минимумом самых ясных слов
• Любое из правил следует снабжать максимумом примеров, с целью показать разнообразие его применения

Из главы 18 (Основы прочности обучения и учения)

Основные положения главы таковы:

• Наибольшее внимание должно уделяться только вещам, способным быть полезными
• Любая последующая информация должна опираться на предыдущую
• Любые знания должны быть закреплены при помощи упражнений
• Любая информация должна изучаться последовательно, а внимание должно сосредотачиваться на чём-либо одном
• Каждый предмет должен изучаться до тех пор, пока не станет полностью понятен

Если обобщить суть всех принципов дидактики и требований Коменского к обучению и образованию, можно сказать, что они являются для педагогов и людей, тем или иным образом связанных с педагогической деятельностью (менеджеров, тренеров, консультантов и т.д.) теми направляющими ориентирами, которые позволяют грамотно, качественно и эффективно выстроить учебный процесс. Опираться в педагогической деятельности следует именно на них.

В следующем уроке нашего тренинга по педагогике мы поговорим на тему взаимосвязи педагогики и психологии, а также о психологических основах обучения.

Критические периоды в развитии речи

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

• I критический период (1–2 год жизни) – формирование предпосылок речи и начало речевого развития. В этот период складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее развития считается возраст ребенка 14–18 месяцев. Любые, порой даже незначительные, неблагоприятные факторы могут отразиться на развитии речи ребенка.

• II критический период (3 года) – интенсивное развитие связной речи, переход от ситуационной речи к контекстной. В этом возрасте имеется рассогласованность нейроэндокринной и центральной нервной систем, что приводит к изменениям поведения в виде упрямства и негативизма. Все это определяет большую уязвимость речевой системы. Во втором критическом периоде могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок может отказываться от общения, проявлять реакции протеста на требования взрослых.

• III критический период (6–7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастание нагрузки на центральную нервную систему ребенка. При завышенных требованиях может возникнуть заикание.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, заболеваниями или дисфункцией со стороны центральной нервной системы.

Упражнения для коррекции дефектов в логопедии

Занятия с логопедом направлены на разработку артикуляционного аппарата и дыхательной системы ребенка.

Гимнастика дыхательных путей учит правильно дышать через нос и рот, а также тренирует задерживать дыхание на несколько секунд.

Чтобы занятия не утомляли детей их выполняют в игровой форме. Например, игра «Кораблики». Ее суть в том, что ребенок дует на кораблик, находящийся в воде воздухом пододвигая его к краю емкости. Таких игр в логопедии огромное количество.

Гимнастика артикуляционного аппарата состоит в следующем:

• разминка нижней челюсти;
• разминка щек;
• разминка губ;
• зарядка для языка
  ;
• зарядка для неба.

Упражнения проводят в стихотворной форме с задействованием мимики лица. Делая акцент на том, какие звуки ставятся первыми и на правильное ударение в словах.