«Методики изучения речи. Психосемантические методики».

«Методики изучения речи. Психосемантические методики».

Введение.

Явлениям речи и общения в учебниках по психологии до сих пор не найдено обоснованного места. Многие годы тема «Речь» излагалась в системе познавательных процессов вслед за темой «Мышление». Такая логика ставила речь в зависимость от мышления, и статус «формы мысли» долго был центральным в трактовке речи. В соответствии с ныне действующей программой речь анализируется как одно из средств общения. Тема предшествует анализу познавательной деятельности и поэтому отрывается от нее. Трудности с определением места речи в системе психологии не случайны. Само явление чрезвычайно сложное. Основополагающую роль языка в существовании сознания подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми».

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

Методики по изучению речи остаются необходимыми и в наше время, т.к. многие вопросы остаются открытыми. Особое внимание привлекают методики по изучению речи детей. Поэтому эти вопросы актуальны по сей день.

1. Изучение речи в психологии.

Психологию интересует, прежде всего, положение речи в системе высших психических функций человека, ее взаимосвязи с мышлением, памятью, эмоциями, волей и т.д.; при этом особенно важны характеристики речевого поведения, отражающие структуру личности и деятельности, индивидуальные и типологические особенности субъекта. Становление речи как специфически человеческой формы психической активности связано с качественным скачком в эволюции психики — с переходом от сигнальной функции, определяющей взаимодействие и групповое поведение особей высокоорганизованных биологических видов, к так называемой сигнификативной функции (функции означивания), характерной для человека.

Большинство отечественных психологов рассматривает речь как самостоятельную форму сознательной социально обусловленной деятельности. При этом различают:

1. собственно речевую деятельность, как целостную систему речевых актов (когда она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности)
2. отдельные речевые действия, включенные в систему более сложной, не только речевой деятельности.

1. Проблема исследования речи.

Проблема речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема речи — столь же древняя, как и сама наука психология [1].

1. Изучение речи у детей.

Появление первых слову ребенка сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность [8. 260]. Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества [8].

Проблема изучения речи у детей ведет за собой довольно сложный характер. Многие психологи посвятили жизнь созданию методов для изучения речи. В наше время мы можем насчитать великое множество методик, посвященных этой проблеме, которые захватывают разные стороны и функции этого вопроса.

1. Методы изучения речи.

Речь — одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь перестраивает, организует и связывает все высшие психические функции. Она играет огромную роль в психическом развитии ребенка и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом.

Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются чувственной основой речи. Методика изучения речи включает задания, направленные на анализ коммуникативной функции речи, ее экспрессивной и импрессивной форм.

1. 1. Методы изучения экспрессивной речи.

Основной формой устной экспрессивной речи является диалог, вопросно-ответная его сторона. Определяют, понимает ли ребенок обращенную к нему речь, анализируют состояние и объем лексики, умение составлять фразы и осуществлять пересказ сюжетных картинок. При диагностике выявляют качество и уровень сформированности речевого общения и состояние средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматических). Материал для проведения исследования — вербальный и картиночный — должен быть знакомым, высокочастотным [3].

Тест

1. ≪Спонтанная речь≫. Представляет собой беседу с ребенком на

близкие ему темы.

Инструкция. Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в детском саду. С кем ты дружишь? В какие игры играешь в группе и во время прогулки? За ошибки можно считать одно- и двухсложные ответы с использованием слов, содержащихся в вопросе, либо отсутствие ответа, эхолалии, персеверации и др.

Тест 2.

Диалогическая речь. Состоит из 10 коротких вопросов, кото-

рые экспериментатор задает ребенку. При этом первые пять вопросов тре-

буют однословного ответа. Последующие 5 вопросов требуют развернутого

ответа. Темы могут быть различные, максимально близкие ребенку: С кем

ты сюда пришел? Где ты живешь (на какой улице)? Что ты делал вчера вече-

Ром? Какие у тебя игрушки? и т. д. У школьников проверяется целенаправ-

ленность, система интересов и т. д.

Результаты оцениваются как верные (2 балла) и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка составляет 20 баллов. Неадекватные ответы и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов. Соскальзывание на побочные ассоциации могут свидетельствовать о дисфункции лобных отделов. Трудности подбора слов, построения фразы, могут быть связаны с дисфункцией теменно-височных отделов [3.239].

1. 1. Методы изучения импрессивной речи.

Процесс понимания устной речи (импрессивная речь) совершается на

психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимо-

влиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его

имеет такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативность

памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы

значения и смысла и др. Понимание речи может быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом звене и на любом уровне. Качественный анализ недостатков должен ответить на ряд ключевых вопросов: каковы причины и механизмы их возникновения, на каком уровне и в каком звене повреждения. [3] Обследование импрессивной речи (понимания, восприятия) направлено на оценку сформированности фонематического слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема фразы.

Тест 1.

≪Инструкции≫. Состоит в выполнении определенной последова-

тельности вербальных заданий.

Инструкция. Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй. Встань, подойди к двери, вернись сюда.

Тест

2. ≪Понимание обращенной речи≫. Является обычной беседой на

бытовые темы. Задание проводится параллельно с исследованием экспрес-

сивной речи на одном и том же материале диалога.

Инструкция. Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задать мне вопрос, а я тебе отвечу. Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?

В зависимости от активности ребенка его участие может быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а речевые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опорой на лексику вопроса. Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаружится нарушение понимания.

И этот дефект, скорее всего, будет связан с дисфункцией височных отделов.

Тест 3.

≪Понимание предметных слов≫. Заключается в показывании ре-

бенком объектов, названных экспериментатором. Материалом для прове-

дения тестирования могут быть предметные картинки или окружающие

предметы.

И н с т р у к ц и я . Покажи стол, яблоко. Покажи ложку и яблоко и т. д.

(сначала называют по одному предмету, затем по два, по три).

Ответ считается правильным в том случае, если адекватно передается значение слова, при этом звуковые замены или искажения произношения, а также случаи, когда слово не верно оформляется грамматически (открытые

вместо
открывает),
не учитываются. Увеличение объема может привести к ошибкам:

1) забывание последующих слов;

2) замена одной картинки другой;

3) отказ;

4) показ неадекватных картинок.

Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, ее 2-й височной извилины.[3.242]

1. 1. Методы изучения фонематического слуха.

При изучении фонематического слуха определяют, насколько хорошо

ребенок слышит и распознает звуки.

Тест 1.

≪Распознавание отдельных звуков≫. Включает в себя повторение дизъюнктных звуков (а-к, б-л, т-ш) и оппозиционных (б, п, т, д), нахождение буквы, соответствующей произнесенному звуку, и выработка условно-рефлекторной реакции на определенные звуки. При проведении исследования необходимо называть звуки только по одному.

И н с т р у к ц и я . Закрой глаза и повторяй за мной (предъявление сти-

мулъного материала).

Хорошо, а теперь я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из трех-четырех: Б, П, Г, Д или А, К, О, Р). Молодец. Теперь, если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай.

Замены оппозиционных звуков говорят о несформированности системы звуковых противопоставлений, в стойких и тяжелых случаях —о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины — 22-е поле).

Тест 2.

≪Распознавание слогов≫. Состоит в выделении ребенком задан-

ного слова из нескольких названных.

Инструкция. Услышав слог ТА среди других слогов, подними руку. Слушай: ДА, НА, ТА. После того как ребенок дает ответ, исследователь продолжает: А теперь подними руку, если услышишь слог СЯ. Слушай слоги: ЗЯ, СЯ, СА, СЯ, ТЯ. [3.245]

1. 1. Понимание логико-грамматических конструкций.

Тест 1.

≪Творительный падеж≫. Проводится при помощи предметов, хо-

рошо знакомых ребенку. Материалом для проведения могут служить каран-

даш, тетрадь, ключ.

Инструкция. Покажи тетрадь. Покажи карандаш и тетрадь. Покажи

тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь. И так далее.

На понимание грамматической структуры дается задание: проиллю-

стрировать смысл фраз: ≪Кошка поймана мальчиком≫ и ≪Ковер выбивается

отцом≫ с помощью игрушек.

Тест 2.

≪Сравнительные конструкции≫. Заключается в выборе правиль-

ного предложения из нескольких предъявленных.

Инструкция. Прослушай предложения: ≪Муха больше слона≫. ≪Слон больше мухи≫. Какое из них правильное? [3.246]

К затруднениям передачи конструкции фразы относят пропуск субъек-

та, предиката, предлогов, нарушение порядка слов и др. Наличие аграмма-

тизма свидетельствует о несформированности у ребенка динамических стереотипов, управляющих процессом грамматического оформления выс-

казывания, о недостаточности того уровня речи, на котором происходит

грамматическое структурирование высказывания. В грубых случаях ошиб-

ки в понимании могут указывать на патологию третичной зоны ТРО (ви-

сочно-теменно-затылочной) левого полушария.

1. 1. Методы изучения разборчивости речи

Методы изучения разборчивости речи применяют для лиц старше 10 лет.

Для определения разборчивости речи используются звуковые, слоговые, сло-

весные и фразовые тестовые таблицы. При обработке материала вычисляют

процент правильного воспроизведения их и при этом говорят о звуковой, слоговой, словесной или фразовой артикуляции. Необходимо обратить внимание на то, что термин ≪артикуляция≫ используется инженерами-акустиками при исследовании речи со значением оценки ясности (разборчивости). При восприятии речи семантическая информация, заключенная в словах и фразах, приводит к увеличению их разборчивости, поэтому чаще применяют таблицы бессмысленных слогов Н. Б. Покровского. В каждой таблице по 50 слогов. Бессмысленные слоги по своей структуре представляют в основном закрытые сочетания типа согласный-гласный—согласный. Указанный метод дает объективную количественную оценку качества речи детей и подростков по главному признаку — разборчивости. Каждый из них проговаривает (рот экранируется) 100 тестовых слогов, а группа аудиторов (артикуляционная бригада) записывает их на бланки-протоколы. Скорость произнесения —один слог в 3 с. Коэффициентом разборчивости служит величина, определяемая как отношение числа правильно воспринятых звуков к общему числу. Слоговая разборчивость 80% и выше соответствует 90% и выше фразовой разборчивости и классифицируется как отличная. [3]

1. 1. Методы изучения чтения

Чтение является сложным психическим двухуровневым процессом, свя-

занным как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое,

зрительное, оптико-пространственное, пространственное). Это целенаправ-

ленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает

опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на пове-

дение, организовывает его, может изменять и совершенствовать личность.

Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового воспри-

ятия и понимания письменной речи. Для этого необходимо участие таких

высших психических функций, как внимание, память, мышление.[3]

Психологическая структура чтения включает следующие звенья: звуко-буквенный анализ и синтез; смысловые догадки; удержание информации; по-

нимание; процесс контроля или сличения. Для протекания процесса чтения

необходимо наличие мотивов, потребностей и соответствующей организации

поведения. Сенсомоторный уровень чтения обеспечивает технику чтения, к

которой относятся скорость восприятия, точность. Семантический уровень

чтения обеспечивает понимание значения и смысла информации.

Задания для определения уровня сформированности и развернутости

операций чтения и понимания смысла читаемого предъявляются в виде таб-

лиц с написанными буквами, слогами, словами, фразами. Инструкции за-

даются словесно, а ответ ребенка может быть в двух формах: громкое чтение

или ≪внутреннее≫ чтение, при котором необходимо показать заданную бук-

ву (слог, слово, фразу) в ряду предъявленных.

Тест 1.

≪Техника и беглость чтения≫. Служит для изучения послогового,

целостного, синтетического чтения. Для приведения этого теста нужны таб-

лицы со словами и слогами (задания даются по букварю или книге для чте-

ния с учетом этапа обучения), слова с простой и сложной структурой; с про-

пущенными слогами, с перестановкой элементов слова, таблица с текстом

рассказа (фиксируется количество знаков, прочитанных ребенком за 1 мин).[3. 249]

Таким образом, данные методы для изучения речи дают возможность корректировать и помогать в формировании правильной речи у детей, которые в этом нуждаются.

1. Психосемантические методики.

Психосемантические методы – это способы исследования психических явлений, основанные на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов.

Указанные категории и обозначаемые ими психические явления являются предметом исследования бурно развивающейся в последние десятилетия отрасли психологической науки, именуемой психосемантикой.[10]

1. 1. Метод семантического дифференциала.

Метод семантического дифференциала (СД) (от греч. semanticos – ‘обозначающий’ плат, differentia – ‘разность’) предложен в 1957 г. американским психологом-когнитивистом, автором известной теории конгруэнтности Ч. Осгудом и является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. Метод позволяет строить субъективные семантические пространства, на основании которых можно судить об эмоциональном отношении личности к различным объектам (предметам, событиям, людям, явлениям и пр.), о ее социальных установках, личностных смыслах, ценностных ориентациях, самооценке.

Процедура СД состоит в оценивании измеряемых объектов (понятия, персонажи, символы) по ряду двуполюсных шкал. Каждая шкала представляет собой континуум какого-либо признака, задаваемого путем присвоения полюсам его противоположных выражений.

Одно считается предельно положительным, а другое – предельно отрицательным. Чаще всего это осуществляется с помощью прилагательных: плохой – хороший, маленький – большой, красивый – безобразный, яркий – тусклый, приятный – неприятный и т. д. Но полюса могут задаваться и невербально через графические оппозиции, фотографии, художественные изображения и даже физические предметы. Центр шкалы соответствует отсутствию (или балансу) выраженности признака как в положительном, так и в отрицательном направлениях (ни то, ни се) и ему присваивается нулевое значение. Обе ветви шкалы градуируются. Обычно применяют 3-, 5- или 7-балльные шкалы.

Оценивая объект-стимул, испытуемый демонстрирует, во-первых, свое понимание этого объекта, т. е. свое толкование его значения: а это есть смысл данного объекта для данного субъекта. Во-вторых, демонстрирует степень отношения к данному объекту. Считается, что чем значимее для испытуемого объект, тем он пристрастнее и тем выше (по абсолютной величине) его оценка.

Чем больше использовано шкал, тем многограннее субъективное отражение объекта. Для наглядности эти шкалы размещают друг под другом, а оценки испытуемого на каждой из них объединяются прямыми отрезками, что в совокупности обычно дает некоторую ломаную линию, именуемую «семантическим профилем». Каждая шкала может рассматриваться как ось субъективного семантического пространства (СП), а выданные испытуемым оценки – как точки его СП.

Положение каждой точки определяется двумя показателями: качественным – направленностью (положительная или отрицательная) и количественным – интенсивностью (абсолютная величина балла).

Сравнение отдельных оценок или семантических профилей, полученных у одного испытуемого, но по разным объектам, дает основание к установлению семантической близости или удаленности этих объектов в СП субъекта. Иначе говоря, получаем представление о субъективном восприятии подобия или различия между объектами – понятиями.

Таким образом, можно сравнивать между собой данные разных субъектов, но по одному и тому же объекту или прослеживать динамику отношений субъекта к одному и тому же объекту в зависимости от влияния различных факторов (например, времени, социальных условий, здоровья и проч.). При этом в роли субъекта могут выступать как отдельные лица, так и группы людей.[10, 281]

1. 1. Метод семантического радикала.

Метод семантического радикала (от греч. semanticos— обозначающий и лат. radicalis— коренной) — объективный метод экспериментальной семантики, разработанный А. Р.Лурияи О. С. Виноградовой (1959); состоит в анализе индивидуальных значенийслов путем выделения их ассоциативных полей. Относится к числу условно-рефлекторных методик, использующих в качестве критерия семантической близости объектов перенос условно-рефлекторной реакции с одного объекта на др., семантически с ним связанный. Так, при предъявлении ряда слов (напр., скрипка,мандолина) определенного семантического класса (музыкальные инструменты), сопровождаемого отрицательным подкреплением — ударом электротоком, дальнейшее предъявление слов, семантически связанных с подкрепляемыми, вызывает оборонительную реакцию, а более косвенно связанных с подкрепляемыми (соната,концерт) — ориентировочную реакцию. На основе записи реакций строится семантическое поле слов, связанных с подкрепляемыми, причем по силе и характеру реакции (оборонительная или ориентировочная) можно выделить центр и периферию семантического поля. Генерализация условно-рефлекторной реакции в норме осуществляется по семантическим связям (скрипка—виолончель), а для умственно отсталых — по фонетическим (скрипка—скрепка). М. с. р. применим для исследования неосознаваемых процессов при категоризации, для исследования развития индивидуальных значений в онтогенезе, при изучении динамики формирования понятий, в общей, нейро- и патопсихологии. [1]

1. Методика «Репертуарные решетки». Дж. Келли.

Социально-психологическая модификация М. Ю. Кондратьева. В своем классическом варианте методика «репертуарных решеток» Дж. Келли применяется для решения общепсихол. задач. Но в то же время данная методика поддается модификациям и может быть использована для решения социально-психологических задач. Предложенная М. Ю. Кондратьевым модификация позволяет использовать методику «репертуарных решеток» Дж. Келли для глубокого анализа процесса взаимовосприятия в реально функционирующих группах, в т. ч. и в группах подростков — учащихся общеобразовательных школ, воспитанников разл. закрытых учреждений и т. д. В этом случае процесс взаимовосприятия может рассматриваться в очень широком контексте: коммуникативные навыки членов группы, техника О., влияние внутригрупповой структуры власти на особенности взаимоотношений членов сообщества, влияние реального статуса партнеров по взаимодействию и О. на взаимооценку и т. д. Так же как и в классическом варианте, анализ любой ситуации субъектом восприятия осуществляется путем сравнения данной конкретной ситуации (явления) с уже известными. Методика может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. При индивидуальном опросе экспериментатор заранее подготавливает набор пронумерованных карточек, который соответствует списочному составу группы. На каждой карточке фиксируется только одна фамилия. Каждому респонденту предъявляется 3 карточки. Респондент должен выбрать из 3 предложенных ему карточек 2 с фамилиями людей, схожих по какому-либо качеству и в то же время отличающихся от третьего. После того, как респондент осуществил свои выборы, фиксируются качество «сходство» и качество «различие». Далее аналогичным образом рассматриваются след. триады. Во избежание утомления респондентов количество триад не должно превышать 20. При индивидуальном опросе экспериментатор находится в постоянном контакте с респондентом. Поэтому данная процедура является одним из вариантов интервью. Полученная путем наблюдения информация может иметь самостоятельную ценность. В случае группового опроса вместо карточек экспериментатор раздает каждому респонденту бланк «Классификационные решетки», на которых выделены триады и имеются столбцы «сходство» и «различие». В этом случае список респондентов внесен в эксперим. бланк, в к-ром вертикальный столбец в левой части бланка — это фамилия конкретного члена группы. На каждой горизонтальной строке экспериментатор кружочками выделяет триады. Принцип заполнения бланка тот же самый. Последовательно рассматривая каждую строку, респондент заполняет всю матрицу. Особый вопрос при использовании данной методики — это сами критерии, по к-рым экспериментатор составляет триады. Т.е. почему в данную конкретную триаду входят именно эти люди, а не другие. Дать однозначный ответ невозможно. В исследовательской практике используются различают принципы комплектования триад. Однако выбор в каждом конкретном случае того или иного критерия диктуется спецификой исследовательской задачи. Характер эмпирического материала во многом будет зависеть именно от того, какой критерий был положен в основу формирования триад. Обработка результатов может производиться традиционными и специальными методами.[10, 382]

Заключение.

Таким образом, можно уяснить для себя, что проблема развития речи была всегда, и остается открытой по сей день. Естественно для того, чтобы проблемы были «ликвидированы» нужно их решать в самом малом возрасте, поэтому методики проводят с детьми. С помощью них дети могут улучшать свои способности, а исследователи могут выявлять слабые стороны развития речи. Так же стало известно, что методики изучения речи бывают, направлены на разные аспекты, такие как: экспрессивная речь, импрессивная речь, фонематический слух, логико-грамматические конструкции, разборчивость речи и изучение чтения. Все эти аспекты непосредственно связаны между собой и представляют общую картину изучения речи.

Также в психологию значимое место занимают психосемантические методы, которые стали «популярны» в последнее десятилетие. Они так же очень важны, так как занимаются исследованием психических явлений, основанных на установлении семантических (смысловых) связей и анализе индивидуальных систем значений и смыслов. К таким методам относят : метод репертуарных решеток, метод семантического радикала и метод семантического дифференциала. Это еще раз доказывает, что психология не стоит на месте и со временем возникают различные методы изучения и устранения проблем и явлений в нашей жизни.

Диагностика

Пациентам с нарушениями импрессивной речи требуется проведение комплексной неврологической, аудиологической, логопедической, психолого-психиатрической диагностики, консультации соответствующих специалистов:

• Неврологические обследование.
  На приеме невролога выясняют перинатальные факторы риска, особенности раннего развития детей; у всех пациентов определяют текущий неврологический статус. Для понимания этиологии речевого нарушения назначают инструментальную диагностику: церебральное МРТ-сканирование, МР-артериографию мозга, ЭЭГ, УЗДГ сосудов головы и шеи.
• Исследование слуховой функции.
  Чтобы исключить снижение слуха, как главенствующий фактор непонимания речи, исследуют акустические ВП, аудиограмму, выполняют акустическую импедансометрию, КТ височных костей. Наряду с осмотром отоларинголога проводится консультация сурдолога.
• Нейропсихологическое тестирование.
  Предполагает изучение высших психических функций (памяти, восприятия, мышления), слухоречевой памяти. В ходе диагностики уделяют внимание состоянию различных видов гнозиса и праксиса. Делают заключение о когнитивных способностях пациента.
• Логопедическое обследование.
  При анализе речевой функции логопед проводит углубленное исследование импрессивной речи. Оценивает понимание пациентом ситуативных и внеситуативных вопросов, вербальных инструкций, сложных предложных оборотов. Исследует фонематическое восприятие, способность к осмысленному чтению, а также экспрессивную речь.
• Консультация психиатра.
  Необходима для оценки психического статуса пациента, исключения врожденных форм УО, приобретенной деменции, РАС. Применяемые методы – беседа, наблюдение, патопсихологическое исследование, нейротесты.

Логотерапия

Коррекция

Медицинская помощь

Терапевтическая тактика зависит от этиологии нарушения восприятия речи. При органических поражениях головного мозга необходима медикаментозная терапия нейропротекторами, нейропептидами, витаминами, корректорами мозгового кровообращения. Используются физические методы реабилитации: физиопроцедуры (дарсонвализация, электрофорез, магнитотерапия), лечебная гимнастика, механотерапия.

Больным с деменцией назначение фармакотерапии осуществляет психиатр. Чаще всего для коррекции психических нарушений используются ноотропы, антидепрессанты, антиоксиданты, ингибиторы холинэстеразы, нейролептики.

Пациентам с врожденной тугоухостью могут быть рекомендованы различные виды восстановления слуха: электроакустическая коррекция (подбор слухового аппарата), кохлеарная имплантация. В дальнейшем для развития понимания речи и активного высказывания пациентам необходимы занятия с сурдопедагогом.

Нейропсихологическое сопровождение

Методы нейропсихологической коррекции применяются в комплексной терапии алалии, афазии, умственной отсталости, аутистических расстройств. В рамках когнитивной реабилитации ведется работа по развитию ВПФ, сенсомоторная коррекция предполагает формирование схемы тела, пространственных представлений, невербального выражения своих потребностей и др. Используются различные методы: нейрогимнастика, упражнения на межполушарное взаимодействие, мозжечковая стимуляция, песочная терапия, различные виды сенсорной интеграции. При аутизме рекомендована АВА-терапия.

Логопедическая коррекция

Важную роль в коррекции нарушений понимания речи играют логопедические занятия, направленные на активизацию слухового восприятия. Основные направления логотерапии:

• развитие восприятия неречевых звуков (узнавание звуков природы, голосов животных, музыкальных инструментов, бытовых шумов);
• закрепление предметного образа слова (произнесение слова, показ обозначаемого им предмета и его написание);
• работа над пониманием ситуативной речи (утвердительные и отрицательные ответы, усвоение коротких устных инструкций);
• развитие фонематических процессов (дифференциация фонем, звуко-буквенный анализ);
• работа над смысловой стороной речи (отработка понимания внеситаутивных вопросов, сложных предложений и грамматических оборотов, выработка навыка осмысленного чтения).

Положительный эффект для восстановления понимания речи отмечен от использования пальчиковых игр, мнемотехники, слуховых тренировок по методу Томатис. У детей с РАС выбор может быть сделан в пользу развития вербальной или альтернативной коммуникации (с помощью жестов, карточек PECS).