Логопедический пункт в детском саду. Что это такое?

В последнее время наблюдается увеличение числа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) и общим недоразвитием речи (ОНР). И по разным причинам не всем этим детям удаётся попасть в логопедические детские сады (логопедические группы). Поэтому получить помощь учителя-логопеда (далее логопед) они могут только в детских садах общеразвивающего вида (обычных детских садах).

В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), не имеющем в своем составе логопедических групп, коррекцию речи воспитанников проводит логопед в рамках логопедического пункта.

Если ваш ребёнок не попал в специализированный логопедический детский сад (логопедическую группу), а проблема неправильного произношения отдельных звуков очень вас волнуют, есть основание попасть на логопедический пункт, функционирующий в нашем детском саду. На его базе ведётся работа по своевременному выявлению и исправлению недостатков речевого развития детей.

Логопедический пункт (сокращённо «логопункт») — это место, где оказывается помощь детям с речевыми нарушениями без перевода ребёнка в другую (специализированную) группу.

Каких детей берут на логопункт ДОУ?

В течение учебного года логопед проводит обследование речи детей от 4-х лет. По итогам обследования проводится отбор заданного количества детей-логопатов от 4, 5 лет и старше на следующий учебный год. Весной, в конце текущего учебного года, в ДОУ проводится психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), по результатам которого утверждается списочный состав логопункта.

На логопедический пункт зачисляются дети с 5 лет с несложными (по сравнению с диагнозами для логопедических садов, логопедических групп) речевыми нарушениями. На логопедические пункты берут не всех детей обычного детского сада, а только самых нуждающихся в помощи. Существует очерёдность в зависимости от степени тяжести нарушения речи.

В первую очередь на логопедический пункт зачисляются дети 6 лет, которым через год поступать в школу, то есть ребята из подготовительной к школе группы, а так же те, кто не закончил занятия с логопедом в прошлом году.

На оставшиеся места зачисляется часть детей старшей группы.

Все остальные воспитанники ДОУ, нуждающиеся в помощи логопеда, ставятся на очередь. Дети более младшего возраста могут получить логопедическую помощь только в виде консультаций родителей (законных представителей) в специально отведённое для этого время.

С каким диагнозом (логопедическим заключением) можно попасть на логопункт ДОУ?

Чаще всего принимаются дети с такими логопедическими заключениями:

нарушение произношения отдельных звуков – НПОЗ — (у детей с дислалией, дизартрией или стёртой формой дизартрии) — ФНР (фонетическое недоразвитие речи);

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (у детей с дислалией, дизартрией или стёртой формой дизартрии) — ФФНР;

общее недоразвитие речи — ОНР — третьего уровня речевого развития (у детей с дизартрией или стёртой формой дизартрии) или НВОНР — нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

В каком режиме проходят занятия на логопункте ДОУ?

Коррекционная работа с детьми, зачисленными на занятия, начинается с сентября месяца с углубленного обследования, согласно стандартному перспективному планированию и планированию индивидуальной работы и в соответствии со структурой речевого дефекта.

Фронтальные занятия (с группой детей) – не реже 1 раз в неделю, индивидуально-подгрупповые — 2 или 3 раза в неделю. Наилучший эффект, конечно же, дают индивидуальные занятия.

Как часто проводятся с вашим ребёнком индивидуальные занятия и их продолжительность определяет логопед в зависимости от степени выраженности речевого нарушения, возраста малыша и его психофизических особенностей. В основном индивидуальные занятия на логопункте длятся от 10 до 20 минут.

Цель индивидуальных логопедических занятий — коррекция звукопроизношения и развитие фонематических процессов.

В первую половину дня логопед работает 3-4 раза в неделю. Во вторую половину дня — 1-2 раза в неделю. Чаще всего во второй половине дня проводятся индивидуальные занятия и консультации с родителями.

Сколько детей зачисляется на логопункт ДОУ?

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 20-25 человек.

Так как логопедическая помощь требуется большому количеству детей с разными видами речевых диагнозов, то сроки работы с каждым из детей могут сильно различаться (от 3-х до 9-12 месяцев)

Поэтому с логопункта в детском саду дети выводятся не всей группой, а индивидуально, по мере исправления речевого нарушения. На освободившееся место сразу же зачисляется другой ребёнок, стоящий на очереди.

Таким образом, логопункт в детском саду — это открытая и крайне подвижная система.

В одиночку решить задачу полной коррекции речи детей логопеду очень тяжело. Поэтому он усиленно привлекает к работе и родителей, и специалистов детского сада.

Для успешного исправления речи детей просто необходима помощь родителей! Они должны выполнять все рекомендации логопеда, регулярно посещать консультации со специалистом, выполнять домашние задания. И, конечно, со стороны родителей необходим пристальный контроль за речью малыша.

Подготовила: Тарасенкова Ю.В., учитель-логопед

Актуальные проблемы в логопедии «Логопункт в ДОУ»

Подготовила учитель- логопед

МБДОУ детского сада «Теремок»

с. Александров- Гай Саратовской области

Якшаинова О.Д.

Логопедический пункт ДОУ

Актуальные проблемы, состояниелогопедической службы в ДОУ.
В практике современного образования усиливается разрыв между реальной ситуацией возрастания потребности в коррекционно – предупредительном воздействии в раннем возрасте и существующей нормативно – правовой базой, регламентирующей деятельность логопункта ДОУ и сдерживающей оказание своевременной логопедической помощи детям

В среднем и старшем возрасте отклонения в овладении речью усложняются, переходят в различные формы речевых нарушений. Самое большое количество детей с речевыми нарушениями выявлено в возрасте 4–5 лет, 5–6 лет. При этом помощь в рамках дошкольного логопункта получают только дети старшего возраста, а с младшими работа сводится к созданию банка данных о речевых нарушениях и консультированию родителей. Учитель-логопед в первую очередь оказывает помощь детям старшей группы, дети среднего и младшего возраста остаются без логопедической помощи.

В связи с увеличением количества дошкольников с теми или иными нарушениями речевого развития невозможно оказание им коррекционно-педагогической помощи и только в рамках логопедических групп. Тем более возрастают роль и значение логопедических пунктов дошкольных образовательных учреждений как одного из наиболее реальных и эффективных путей обеспечения высокой речевой и социально-психологической адаптации детей с нарушениями речи к условиям школьного обучения.

Выбор способов и форм оказания логопедической помощи напрямую связан с определением особенностей детей, образовательными запросами родителей (законных представителей), возможностями самой региональной системы образования, что в совокупности выделяет следующие формы: организации логопедического воздействия:

 Логопедические пункты в ДОУ;

 Внутригрупповая дифференциация индивидуально-педагогической работы с детьми в ходе регламентированной и нерегламентированной деятельности (работа сводится к развитию речи детей, формированию у них связного, выразительного и логического высказывания).

Дошкольный логопедический пункт – наиболее «молодая» форма организации коррекционно-речевой помощи детям с недостатками речи. К сожалению, по данной модели организации логопедической помощи до сих пор нет ни одного нормативного документа федерального уровня. Публикации в ряде изданий, особенно в научно-методическом журнале «Логопед», помогают эффективнее решать вопросы профилактики и коррекции недостатков речи. Тем не менее, у логопедов порой возникают проблемы, требующие неординарного подхода, как к организации, так и к отбору содержания коррекционно-речевой работы.

При анализе имеющихся к настоящему времени положений о дошкольных логопедическим пунктам по отдельным городам и областям РФ обнаруживается много расхождений и несоответствий, касающихся специфики логопедической работы с детьми дошкольного возраста. Эти расхождения и несоответствия касаются:

— перечня видов и форм речевых недостатков, с которыми зачисляются дети;

механизма зачисления;

— количества одновременно занимающихся в логопункте детей;

— рекомендованной частоты индивидуальных и групповых занятий детей с различной структурой речевого дефекта;

— перечня документации учителя-логопеда.

Несоответствия в ряде положений вызваны главным образом тем, что за основу в них взято письмо Министерства образования России от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Формулировка названия письма дает возможность предполагать, что оно относится и к деятельности логопедического пункта ДОУ, так как детские сады являются тоже общеобразовательными учреждениями. Но данное письмо целиком и полностью определяет порядок организации деятельности только школьного логопункта, что следует из содержания письма и приложений к нему.

Жестко регламентировать работу логопеда в данных условиях нецелесообразно, так как жесткая регламентация приведет к формальности в работе, не позволит в полной мере учитывать структуру речевого дефекта и психофизические особенности каждого ребенка; ограничит инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач логопеда.

Какова же специфика работы на дошкольном логопункте и чем отличается работа логопеда логопункта от работы логопеда в группе для детей с нарушениями речи? Можно назвать несколько основных отличий.

1) Работа логопеда в массовом дошкольном учреждении по своей структуре и функциональным обязанностям значительно отличается от работы логопеда речевого сада. Это связано в первую очередь с тем, что логопед на логопункте встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в речевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ.

В отличие от специализированного ДОУ (групп), задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. В расписании детей нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. Педагоги работают по своим планам, испытывают трудности при контроле за правильным произношением звуков, не имеют стимула в выполнении этой работы.

2) В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 12 человек, в зависимости от речевого заключения. На логопункте дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 25 человек.

3) В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий. На логопункте одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФФНР, ОНР).

4) Для работы логопунктов в настоящее время не существует коррекционной программы, в своей работе мы опираемся на современные технологии и разработки Филичевой Т.Б., Ушаковой О.С., Ткаченко Т.А., Грибовой.О.Е., Громовой О.Е., Соломатиной Г.Н., Коноваленко В.В и С.В. и др.

5) Логопед на логопункте работает в отличном от речевого сада режиме. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и подгрупповые занятия: кратковременные (15-20минут), краткосрочные (2-3 раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения.

6) Логопед на логопункте вынужден вклиниваться в процесс обучения в тот день, когда ребенок посещает его занятия. Сами дети с речевыми нарушениями получают коррекционную помощь порционно, а не ежедневно. Все это накладывает определенный отпечаток на логопедическую работу.

Поэтому очень часто приходится прибегать к формам, которые редко освещаются в специальной литературе, а именно, групповой постановке звуков.

Еще одна применяемая форма – индивидуальные занятия в присутствии других детей. Пока один ребенок занимается с логопедом, другие играют в специально подобранные игры для развития мелкой моторики, цветовосприятия, чувства ритма и т.п. Такая форма занятий была продиктована прежде всего необходимостью экономии времени, однако затем выявились и другие её положительные стороны: большая раскрепощённость детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация собственной чистой речи.

Методы и приемы, используемые во время коррекционного процесса

традиционные, научно-обоснованные. Однако, несмотря на то, что основная цель работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта – исправление нарушений звукопроизношения, параллельно решаются задачи, связанные с формированием лексико-грамматического строя языка ребенка. Пополнение словаря происходит не только благодаря введению в него новых слов, выступающих в качестве речевого материала, уточнению их значения, но и за счет постепенно формирующихся в ходе занятий словообразовательных умений и навыков. Образно говоря, ребенок дополнительно к исправлению нарушений звукопроизношения получает инструмент для дальнейшего наращивания словарного запаса, что, в свою очередь, увеличивает возможности тренировочных упражнений.

Общий успех коррекционного обучения в условиях логопедического пункта

определяет совместная работа логопеда и родителей. Родители становятся полноправными участниками учебного процесса. Ребенок получает индивидуальную коррекционную помощь всего 2-3 раза в неделю, поэтому её результативность зависит в том числе, от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Вновь образованные звуки нужно поддерживать всеми средствами, а не предоставлять ребенку возможность произносить их без подкрепления и контроля.

Объем консультативно-методической работы учителя-логопеда в условиях
логопедического пункта
От «все 4 часа своего рабочего времени логопед работает непосредственно с детьми» до «недельная нагрузка логопеда в условиях работы на дошкольном логопедическом пункте составляет 20 часов, из которых 15-16 часов отводится на непосредственную работу с детьми, 4-5 часов – на организационно-методическую и консультативную работу с педагогами ДОУ и родителями». Поскольку частота и объём консультативной работы выявляются в процессе коррекционно-речевой работы, то в рабочем времени логопеда для этого, конечно, должно быть время, свободное от занятий с детьми.

Перечень необходимой документации учителя-логопеда, работающего на дошкольном логопункте:

1. Журнал первичного обследования речи и консультаций детей.

2. Список детей, зачисленных на индивидуальные логопедические занятия.

3. Журнал учета детей, ожидающих зачисления на индивидуальные логопедические занятия.

4. Список детей, нуждающихся в специальных условиях воспитания и обучения.

5. Журнал отчисления детей с индивидуальных логопедических занятий.

6. Журнал динамического наблюдения.

7. Перспективные и календарные планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми.

8. Годовой план консультативно-методической работы с педколлективом ДОУ и родителями.

9. Отчет о проделанной работе за прошедший учебный год.

10. Речевая карта на каждого зачисленного ребенка.

Учитель — логопед в дошкольном учреждении

Некоторые родители, к своему счастью, даже не знают, для чего нужен логопед в детском саду. А родителям детей, имеющих речевые нарушения, пришлось тесно соприкоснуться с наукой логопедией и познакомиться со специалистами этой области.

Логопедия – это наука о нарушениях речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания, которая является одним из разделов специальной педагогики – дефектологии, подразделяется на дошкольную, школьную и взрослую. Эта статья своей большей частью будет посвящена дошкольной логопедии. Логопедия совмещающая в себе медицину, психологию и педагогику, и без знания основ этих специальностей, может быть бесполезной, а иногда и «опасной»

.
Учитель-логопед детского сада — это специалист широкого профиля, который работает со всеми видами нарушений речи детей дошкольного возраста.
Какие же функции выполняет логопед в детском саду? Логопед в детском саду проводит полное и подробное обследование каждого ребенка на предмет особенностей его речевого развития. Чаще всего это происходит в начале учебного года, используются специальные протоколы обследования, изучается медицинская карта ребенка, проводится опрос родителей, при необходимости логопед может направить ребенка на консультацию к лор – врачу, окулисту, неврологу, сурдологу, дефектологу. В идеальном варианте заключение о речевом развитии ребенка ставится коллегиально: логопедом, психологом и неврологом. А после этого логопед, учитывая особенности психики ребенка, тяжесть речевого деффекта, подбирает программу коррекции речи.

Программа коррекции речи осуществляется поэтапно, и в большинстве случаев, включает в себя :

— формирование правильного речевого дыхания,

— развитие фонетического восприятия,

— нормализация речевой моторики,

-коррекция нарушения звукопроизношения,

— преодоление нарушения и развитие лексико-грамматической стороны речи,

— развитие связанной речи.

Если ребенок успешно усваивает и выполняет программу коррекции речи, то в дальнейшем логопед обучает его элементам грамоты, подготавливает к обучению в общеобразовательной школе. Длительность коррекционной программы зависит от тяжести речевого нарушения, психологического и неврологического статуса ребенка, от профессионализма логопеда. Каждое занятие, которое проводит логопед в детском саду, представляет собой целый комплекс игр и упражнений, а также различных видов гимнастик и массажей для язычка детей. На занятиях логопед использует игрушки, картинки, музыкальные инструменты и много разнообразного дидактического подсобного материала. А самый главный атрибут занятий – это зеркало, перед которым выполняются большинство заданий. Есть у логопеда и логопедические инструменты – зонды для массажа и постановки звуков. Логопед в детском саду регулярно проводит не только фронтальные (занятия со всей группой, но и подгрупповые и индивидуальные занятия.

Какие же речевые нарушения исправляет логопед в детском саду?

1.Нарушение устной речи:

-дислалия (косноязычее)

– нарушение звукопроизношения принормальном слухе и сохранненой иннервации речевого аппарата;

-дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата;

-ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо – физиологическими дефектами речевого аппарата;

-заикание – нарушение темпо – ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

-брадилалия – патологически замедленный темп речи;

-тахилалия — патологически ускоренный темп речи;

-алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Кроме проблем с устной речью, дети страдают нарушением письменной речи, которое корректируется уже в школе.

2.Нарушение средств общения:

-ФНР – фонетическое недоразвитие речи. Это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно.Такие расстройства могут проявляться:

• в отсутствии (пропуске)

звука – акета вместо ракета

• в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т. д.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т,чаще всего нарушаются:

-свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары, Ц;

-шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ;

-сонорные (язычные)

– Л, Р
(и их мягкие пары)
;

-заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

Чаще всего детей с ФНР логопед в детском саду берет на занятия полгода.

-ФФНР — фонетико – фонематическое недоразвитие речи. Это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного)

языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. При сохранном физическом слухе, дети не могут различить или путают близкие звуки
(свистящие и шипящие; сонорные; мягкие и твердые; звонкие и глухие)
. Например, при просьбе повторить ряд разных звуков или
слогов, ребенок повторяет все звуки или слоги как одинаковые (па-па-па вместо па-ба-па)
. И, когда
логопед в детском саду спрашивает, какие звуки он слышит? Малыш отвечает, что звуки одинаковые. За процесс различения близких звуков отвечает не физический, а фонематический слух (слух на фонемы)
. А он, вследствие, ряда причин оказывается нарушенным или несформированным.

Фонема — минимальная единица звукового строя языка. Каждая фонема в речи представлена своими вариантами (аллофонами)

. Фонема имеет основной вариант — звук,находящийся в сильной позиции: для гласных — это позиция под ударением, для согласных — позиция перед гласным или сонорным.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

• при сформированной артикуляции, неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Основные проявления,характеризующие ФФНР:

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т. е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с»

,
«ч»
,
«ш»
ребенок произносит звук
«сь»
:
«сюмка»
вместо
«сумка»
,
«сяська»
вместо
«чашка»
,
«сяпка»
вместо
«шапка»
.

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т. е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа шипящих звуков может заменяться свистящими сапка вместо шапка, «р»

заменяется на
«л»
лакета вместо ракета.

3. Смешение звуков, т. е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р»

,
«л»
и
«с»
изолированно (т. е. один звук, не в слоге или слове, но в речевых высказываниях вместо
«рыжая корова»
говорит
«лызая калова»
.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей с таким речевым нарушением логопед в детском саду должен брать на коррекционные занятия в течение года.

-ОНР – общее недоразвитие речи. Как видно из названия, при данном виде расстройства страдают все компоненты речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики)

– нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия; смысловой стороны
(лексики, грамматики)
– бедный словарь, мало обобщений, синонимов, антонимов и т. д., ошибки словоизменения и словообразования, трудности согласования слов; плохое развитие связная речь – умение рассказывать и пересказывать.

Для детей с ОНР характерно:

•более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, фразовая речь из двух слов к 5 годам;

• речь полна аграмматизмов (неправильных форм и вариантов слов)

и недостаточно фонетически оформлена;

• экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

• речь детей с ОНР малопонятна.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта.

Формирование правильного речевого развития – это сложный процесс — необходима совместная работа врача — невролога, логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты ДОУ намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка-дошкольника.

И в завершении своей работы, хотелось бы сказать, что родители играют не менее важную роль в речевом развитии детей. Поэтому кроме занятий с ребенком логопед в детском саду проводит консультирование родителей, во время которого родителям объясняет дефект речи ребенка, обучает необходимым приемам и упражнениям для домашних занятий.

Степанова О. А., канд. пед. наук, доцент ИПК и ПРНО МО, Москва В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в непо-средственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со сто роны педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса. Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало в 1920-1930-е гг. выделение у детей легких форм речевых нарушений. Определяя характер коррекционно-речевого воздействия, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным его методом следует считать не систематические занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия…)»( Хватцев М.Е. Об организации логопедической помощи для школьников. М., 1936. С. 69.) В 50-60-е гг. XX в. на необходимость исправления речи в условиях массового детского сада с применением чисто педагогических приемов, а также на возможность широкого использования методов логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и родителей указывали А.М. Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Селиверстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи воспитанников детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Большинству этих детей логопедиче-ская помощь могла быть оказана дошкольными педагогами, поэтому «передачу ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада»( Кузнецова Н.П. Особенности логопедической работы в диагностико-подготовительных классах для детей, страдающих задержкой психического развития // Актуальные проблемы логопедии. М., 1980. С. 110.) В 70-80 гг. ХХ в., несмотря на интенсивное становление си-стемы специальных учреждений и групп для детей с нарушениями речи, вопросы организации профилактической и коррекционно-речевой работы в массовых до-школьных учреждениях также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специальных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и как следствие этого – не уменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, которые позволяли бы оказывать нуждающимся помощь своевременно и результативно. Работа педагога только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (1985) не давала ему возможности трудиться в полную силу, поэтому требовались особая, хорошо аргументированная мотивация для использования всех резервов и создание средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимые сотрудниками ДОУ занятия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, могут расцениваться как одна из вероятных моделей логопедической работы. Однако нередко в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии детей и др.) организовать ее на оптимальном уровне не всегда представлялось возможным. Сегодня опора на научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими речевые трудности разной выраженности, в условиях ДОУ общеразвивающего вида позволяет не только достаточно полно определить концепт логопедической направленности деятельности педагогов, но и конкретизировать ее на содержательно-технологиче-ском уровне. Основной целью этого направления должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению и преодолению трудностей в их речевом развитии. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них – диагностическая – состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вторая задача – профилактическая – в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, коррекционная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей нарушений речи. Принципиально важно при решении этих задач, чтобы они естественно и органично встраивались в контекст проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую направленность деятельности педагога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида. На практике такая направленность может быть воплощена двумя способами. Первый заключается в том, что специальные (диагностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ уже на уровне исходных установок, а средства ее реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ребенка. Второй способ состоит в сложении общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педагогического процесса (последняя в этом случае выступает как дополняющий компонент). Не вызывает сомнения преимущество первого способа, так как именно он предоставляет наибольшие возможности для организации педагогически целесообразной деятельности детей, создания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, которая считается активным субъектом и полноправным партнером педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а следовательно, преходящий характер. Второй же способ более продуктивен, когда речь идет о детях, имеющих нарушения речевого развития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, поскольку граница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностических задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечивающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи ребенка и при отлаженной системе «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы, направленной на устранение недостатков в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, является первичным, исходным по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности педагога ДОУ. Диагностический блок Диагностическая работа педагога заключается в выявлении особенностей и трудностей речевого развития ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках этого блока воспитатель общеразвивающей группы действует по определенному алгоритму:

изучает уровень и динамику речевого развития своих подопечных;
выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в нем;
квалифицирует (самостоятельно или с помощью специалистов) вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;
конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми профилактической и/или коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий. Первое из таких условий – систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог занимается этим дважды в год: осенью, чтобы выявить уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной деятельности. В междиагностический период он проводит динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносит поправки в программы профилактической и коррекционно-речевой работы. Второе условие – четкая возрастная адресация и ком-плексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько конкретные программные требования, сколько возрастные нормативы. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы, в основном, на необходимость тщательного исследования их звукопроизношения. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы и успешность использования их детьми в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Наряду с речевыми нарушениями у дошкольников могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с развитием речи. Поэтому в процессе обследования воспитатель должен учитывать тесные связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей. Третье условие – разнообразие методов и источников сбора информации. Было бы неверным весь процесс изучения ре чевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться некоторыми взаимодополняющими методами диагностики, проверенными длительной педагогической практикой:

наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий;
изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;
беседы с родителями;
привлечение к обследованию детей специалистов – логопеда, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения, которое считается основным методом педагога ДОУ общеразвивающего вида, он получает достаточно полные данные о состоянии всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве объекта наблюдения может быть выбрана как группа детей, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт можно получить информацию о наличии/отсутствии в анамнезе биологических или социальных факторов, негативно влияющих на развитие речи. Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, которые препятствуют, сдерживают, изменяют или, наоборот, стимулируют и ускоряют ее нормальное развитие. Педагогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, к нарушению произношения часто приводит неправильный прикус, вызывающий искажение артикуляции. В то же время у детей часто встречаются недостатки речи, которые возникают при невнимательном к ней отношении, т.е. связаны с факторами социального характера. В таких случаях необходимо использовать совершенно другой, отличный от первого, набор приемов. Аналогичные закономерности можно назвать, говоря о недостатках темпо-ритмической организации детской речи и т.д. Четвертое условие – оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксации его результатов. Этот процесс должен быть максимально приближен к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы он носил тестирующий характер и у детей возникало ощущение, что их оценивают. Следует заранее продумать такие формы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать максимальную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и определять степень ее соответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям. При выполнении специальных диагностических заданий педагог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2-5 человек). Причем коллективные занятия позволяют значительно сократить временные границы и за счет малой численности подопечных дают возможность увидеть проявления каждого из них. Нужно также предусмотреть оказание детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего воздействия зоны их актуального и ближайшего развития. Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и в количественных (возможно, балльных или уровневых) характеристиках. Такой способ помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи и представлять их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например как «Информационную карту», «Речевой профиль группы» и т.п. Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профилактического и коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников, а с другой – закладывается основа для установления эффективной обратной связи в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов. Профилактический блок Выше отмечалось, что профилактическая деятельность педагога ДОУ заключается в помощи, методическом содействии дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи и обеспечении его полноценности. Понятие «полноценность» является ключевым для профилактического блока и во многом определяет его наполнение. Педагог обязан помнить о том, что до-школьный возраст – период наиболее интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лексико-грамматическими средствами языка, но и речью как социально значимой и постоянно востребованной деятельно-стью. Поэтому профилактику в широком смысле следует рассматривать здесь как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и со вершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационно-потребностной и операциональной составляющих. Современные психолого-педагогические исследования и практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в основе развития и становления речи ребенка лежит развитие и становление всей его личности. Поэтому пути, прямо обращенные к нему и направленные непо-средственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, беседы и др.) недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные способы, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи»( Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. С. 324.) Выработка такой потребности и условий для ее удовлетворения являются одним из ключевых аспектов профилактической деятельности воспитателя. С этой целью в первую очередь должна быть организована до-ступная по форме и средствам совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем она разнообразнее и сложнее, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм. Кроме того, полноценности речевого развития содействует окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным ее компонентом и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», – напоминает педагогам Е.И. Тихеева (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст). М., 1972. С. 51.) До сих пор актуальными остаются разработанные ею методические требования:

речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем младше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразительность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Требования к культуре речевой среды особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда приходится работать с детьми воспитывающимися в социально неблагополучных семьях, в обедненной речевой среде или в условиях двуязычия. И если на причины болезнетворного, патофизиологического или анатомического характера, предрасполагающие к появлению речевых отклонений, педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то факторы общей и речевой среды всегда могут быть изменены им. Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период интенсивного становления чрезвычайно ранима, чувствительна к негативным внешним воздействиям. Поэтому профилактическая деятельность воспитателя обязательно должна включать в себя:

охрану нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение травмирующих ребенка внешних воздействий;
раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
пропедевтику возможных трудностей детей на этапе школьного старта, связанных с речевой готовностью.

Итак, содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий определяются неформальным и творческим отношением педагога к решению программных задач по развитию речи подопечных с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития – с одной стороны, а с другой – пристальным вниманием к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков. Содержание коррекционно-речевого блока будет раскрыто в последующих публикациях.

«Организация логопедической работы в условиях дошкольного логопункта (из опыта работы)»

Опубликовано: 20.05.2019 г.

Автор: Александрова Светлана Викторовна, учитель-логопед

МБДОУ «Детский сад №55», город Северск Томской области

Закон РФ «Об образовании» определяет требования к уровню подготовки дошкольника к обучению в школе. Ребёнок на этапе завершения дошкольного образования характеризуется такими качествами личности, как любознательность (исследовательский интерес), компетентность, творческие способности (креативность), инициативность (самостоятельность, свобода, независимость), ответственность, произвольность. Воспитание этих качеств является целью развития детей в дошкольном возрасте. Эти возрастные характеристики определяют основные и возможные достижения в развитии ребёнка к моменту перехода от дошкольного детства к школьному.

В последние десятилетия наблюдается значительное увеличение количества детей, имеющих несформированность предпосылок к обучению грамоте: письму и чтению. Основную часть этих детей составляют дошкольники с нарушениями речи. Важно своевременно исправлять различные речевые недостатки.

Результатом поиска форм, средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых дошкольных образовательных учреждений стало появление дошкольных логопедических пунктов, где при участии специалиста-логопеда осуществляется организация коррекционно-речевой работы с детьми.

В последнее время возросло количество дошкольных логопунктов при ДОУ общего типа. К сожалению, нормативно-правовой поддержки при организации работы дошкольного логопункта нет.

Также специфика работы логопеда в ДОУ общего типа отличается от работы логопеда в группе для детей с нарушениями речи (группы компенсирующей или комбинированной направленности).

1. В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 15 человек.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида набирает детей в течение года, одновременно у одного логопеда занимаются 25 – 28 человек.

2. В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида одновременно занимается с детьми, имеющими различные речевые заключения (ФФН, ОНР, дислалия).

3. Для логопеда ДОУ общеразвивающего вида основной целью является – исправление дефекта речи.

В логопедической группе основными целями пребывания ребенка является — исправление дефекта речи, развитие всех компонентов речи, интеллектуальное развитие.

При работе логопеда в логопедической группе осуществляется взаимосвязь со специалистами ДОУ, что позволяет создать единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие речевой сферы.

Логопед в ДОУ общеразвивающего вида осуществляет взаимосвязь лишь с воспитателем.

4. Основная организационная форма коррекционной работы логопеда ДОУ общего типа — индивидуальные занятия; но если есть дети одного возраста со статусом «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», то эти дети объединяются для подгрупповых занятий (до 5 человек). Основная организационная форма коррекционной работы в логопедической группе – фронтальные занятия [3].

Задачами дошкольного логопедического пункта являются: коррекционно- образовательная работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья, раннее выявление, своевременное предупреждение и преодоление недостатков в речевом развитии дошкольников, пропаганда логопедических знаний среди работников дошкольных учреждений и родителей.

Важной задачей в практике дошкольных учреждений осознается совместное осуществление коррекционно-логопедической деятельности воспитателем, логопедом и родителями.

Несмотря на достаточно широкую распространенность групп для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники посещают их. Значительное число таких детей, по желанию родителей, остаются в общеразвивающих группах ДОУ.

Опыт работы в дошкольном логопедическом пункте позволяет убедительно говорить о том, что он уже успел зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой — результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна.

Трудности, возникающие при организации работы в условиях логопункта, во многом объясняются недостаточной разработкой вопросов специфики, задач и содержания логопедической работы в рамках новой модели, их скупым освещением на страницах специальной литературы, отсутствием нормативных и программно-методических материалов. В связи с этим представленные ниже материалы — это попытка выделения и содержательного раскрытия специфики организационно-методической, коррекционно-речевой и консультативной деятельности логопеда в условиях дошкольного логопедического пункта.

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, 25-28 человек. Для оптимизации логопедической работы объединяют детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 5 детей) или подвижные микрогруппы (2—3 ребенка).

Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20— 35 минут, индивидуальных — 10—20 минут.

Зачисление детей на коррекционные занятия логопед проводит по результатам обследования детей всех возрастных групп ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей учитывается характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь, оказывая коррекционную помощь дошкольникам, имеющим статус «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» на основании заключения Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии, старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс школьного обучения.

Сроки логопедической работы находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей. Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,5—2 и более лет.

По мере завершения коррекционной работы на освободившиеся места зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи и тем самым «запускается» очередной «виток» алгоритма коррекционно-педагогического процесса.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация ДОУ.

В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и представляет его руководителю городского методического объединения.

Модель коррекционно-речевой поддержки в условиях логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений. Кроме того, она помогает дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для современной практики дошкольного образования вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в развитии в рамках сложившейся системы образовательных учреждений и без дополнительных финансовых затрат, предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее основе моделей организации коррекционной психолого-педагогической поддержки других категорий детей с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако гарантированное качество и высокая результативность при их разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:

— индивидуализированное, комплексное и систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребенка-дошкольника с нарушениями в развитии;

— наличие квалифицированного специалиста-дефектолога в качестве главного организатора и координатора коррекционной поддержки детей;

— вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, родителей) в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции отклоняющихся вариантов в детском развитии.

Отсутствие в условиях дошкольного логопедического пункта жесткой регламентации работы логопеда, сковывающей инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач, — важный фактор, который стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик логопедического воздействия применительно к новым условиям их реализации и овладению новыми технологиями коррекционно-речевой работы с дошкольниками.

Учитель-логопед логопункта ДОУ ведет следующую документацию:

Журнал состояния речи обследуемых детей;
Документация для представления в Территориальную ПМПК; заключения ТПМПК на детей с ОВЗ;
Индивидуальные коррекционные программы речевого развития ребенка (для детей с ОВЗ);
Речевые карты на детей с более сложной речевой патологией;
Сама рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда (куда входят годовой, перспективный планы);
Отчет об эффективности работы учителя-логопеда и годовой отчет.

Аналитико-диагностическая деятельность — комплексное логопедическое обследование устной речи воспитанников; сбор и анализ анамнестических данных; психолого-педагогическое изучение детей; дифференциальная диагностика речевых расстройств; обработка результатов обследования; определение прогноза речевого развития и коррекции; комплектование групп и подгрупп на основе диагностических данных; составление перспективного плана коррекционно-логопедической работы на каждую группу; составление расписания занятий и циклограммы работы; подготовка необходимой документации для участия в работе психолого-медико-педагогического консилиума [2].

В рамках диагностического блока логопед общеразвивающей группы действует по следующему алгоритму:

־ изучает уровень и динамику речевого развития своих воспитанников;

־ выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и недостатками в этом развитии;

־ квалифицирует вид речевых недостатков, устанавливает их возможные причины;

־ конструирует групповые и индивидуальные программы речевой работы с детьми коррекционно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если логопед проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год, и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной логопедической работы . В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы коррекционно-речевой работы с ними [1].

Второе условие — четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии действующих ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения логопедом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора информации. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, логопеду необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

־ наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности; изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания; беседы с родителями;

־ привлечение к обследованию детей специалистов — невролога, психолога и др.

Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, препятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, стимулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Следует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

Таким образом, грамотное решение логопедом задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание коррекционно-воспитательного воздействия по отношению к каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактическая деятельность — целенаправленная систематическая совместная работа учителя-логопеда, воспитателей, инструктора по физвоспитанию, музыкального руководителя и медицинского работника, а так же родителей воспитанников:

— выявление детей «группы риска» (как известно, стрессовые факторы, уровень психического и соматического здоровья детей отрицательно сказывается на их речевом развитии);

— предупреждение и преодоление вторичных расстройств у детей, обусловленных первичным речевым дефектом;

— охрана нервно-психического здоровья детей;

— адаптация детей к ДОУ;

— создание благоприятного эмоционально- психологического климата в педагогическом и детском коллективах, в семье.

Осуществляется в форме выступлений на родительских собраниях, методических объединениях педагогов, индивидуальных консультаций по коррекции речи детей-логопатов, индивидуальных, подгрупповых занятий с детьми. Учитель-логопед при выявлении детей группы риска опирается на данные об анамнестическом развитии детей, диагностики уровня речевых достижений, бесед с педагогами и организует коррекционно-логопедическое воздействие с учётом этих данных. Профилактическая задача деятельности логопеда ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи и обеспечение полноценности этого развития.

К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм [9].

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда. Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. Культура речевой среды предопределяет культуру речи самих детей.

В обязательную составную часть профилактической деятельности воспитателя входят:

охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жизнедеятельности детей, психологической комфортности воспитывающей среды и предупреждение стрессирующих ребенка внешних воздействий;
раннее выявление факторов риска в развитии речи, отклонений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
подготовка детей к возможным трудностям на этапе школьного старта.

Итак, неформальное и творческое отношение логопеда к решению программных задач по развитию речи своих воспитанников с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития — с одной стороны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих логопедических технологий [10].

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться логопед, наиболее распространенными являются следующие:

— изолированные недостатки фонетической стороны речи; фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;

— общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки речи; недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической) организации речи.

Коррекционно-развивающая деятельность — направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Осуществляется в форме индивидуальных, подгрупповых занятий. Результаты логопедической работы вносятся в речевые карты детей, принятых для занятий в логопунте.

Пропаганда логопедических знаний — повышение уровня профессиональной деятельности педагогов и осведомлённости родителей о задачах и специфике логопедической коррекционной работы и мероприятиях коррекционно-развивающего процесса с детьми-логопатами. Осуществляется через педагогические советы, методические объединения, родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, беседы, семинары, открытые занятия, логопедический стенд для родителей со сменным материалом [7].

Методическая деятельность логопеда направлена на:

— повышение уровня логопедической компетентности и профессионализма;

— обеспечение связи и преемственности в работе учителя-логопеда, педагогов и родителей в решении задач по преодолению речевого недоразвития у воспитанников;

— повышение эффективности коррекционно-логопедического процесса;

— совершенствование программно-методического оснащения коррекционно-логопедического процесса.

Взаимодействие с семьей ребенка является одной из важных сторон деятельности логопеда.

В современных условиях модернизации дошкольного образования актуальными являются такие формы работы, которые обеспечивают решение проблемы каждого ребенка и семьи индивидуально.

Именно поэтому в настоящее время востребованным является такое взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями; оно так же направлено на повышение педагогической культуры родителей, т.е. сообщение им знаний, формирование у них педагогических умений, навыков.

Одним из важнейших направлений коррекционной работы с дошкольниками является исправление нарушений речи, профилактика речевых расстройств, ранняя диагностика, подготовка детей-логопатов к школьному обучению. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организуется преемственность в работе логопеда и родителей. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. Если дошкольное учреждение и семья закрыты друг для друга, то ребенок оказывается между двух огней, поэтому так необходимо тесное сотрудничество логопеда и родителей [8].

Начинается работа с диагностики, т.е. с выявления особенностей воспитания и обучения ребенка в семье, составления перспективного планирования работы логопеда с родителями, а затем осуществляется контроль выполнения поставленных задач.

Как правило, многие родители не компетентны в вопросах психического и речевого развития детей.

Анкетирование и наблюдение за стилем общения родителей с детьми показали, что для родителей представляет интерес такие проблемы, как:

— речевые нарушения и причины их возникновения;

— плохая память у ребенка;

— когда начинать обучать ребенка чтению;

— как научить запоминанию стихов;

— как и что читать ребенку с нарушением речи.

Для того чтобы партнерство логопеда и семьи было наиболее действенным, необходимо четко определить задачи логопедической работы. Для логопеда важно приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи. Помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот, убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений.

Формы работы логопеда с родителями:

— родительские собрания («Знакомство родителей с задачами и содержанием коррекционной работы», «Совместная работа детского сада и родителей по подготовке ребенка к обучению в школе», «Итоги коррекционной работы за год»);

— тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей);

-домашние игротеки (эта рубрика знакомит родителей с простыми, но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые родители могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время: «На кухне», «По дороге в детский сад», «В свободную минутку»);

-дни открытых дверей (родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще поработать);

-родительские пятиминутки (где родители получают возможность кратковременной личной консультации);

Консультации — практикумы (совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику и т.п.).

-праздники и развлечения (для участия привлекаются родители. В конце года родители приглашаются на итоговое занятие — праздник, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки приобретенные за год).

Данные формы работы позволяют привлечь родителей к активному участию в коррекционном процессе, предполагают установление между педагогами и родителями доверительных отношений, осознание родителями роли семьи в обучении и воспитании ребенка.

Неуклонный рост числа детей с речевыми нарушениями актуализирует проблему охвата их адекватной коррекционно-логопедической помощью. Современные подходы к организации коррекционно-логопедической помощи дошкольникам требуют совершенствования. Опыт взаимодействия образовательных учреждений и семьи в области общей и специальной педагогики позволяет утверждать, что активное включение родителей в коррекционный процесс дает возможность обеспечить повышение эффективности работы с детьми, имеющими проблемы в развитии речи. Необходимым условием эффективности педагогического взаимодействия является готовность родителей к участию в совместной с логопедом коррекционной работе.

На результативность логопедического воздействия влияет раннее выявление отклонений в речевом развитии и раннее начало комплексной коррекционной работы с дошкольниками, перенос акцента с коррекции речевых дефектов на профилактику, что способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка, а также уменьшению количества детей, которым в старшем дошкольном возрасте будет необходима коррекция.

Организация логопедической работы в дошкольном учреждении общего типа предполагает системность, целенаправленность и поэтапность.

Основными этапами являются:

– логопсиходиагностика;

– планирование коррекционной работы по устранению общего речевого недоразвития в соответствии в отдельными периодами на основе программного обеспечения и индивидуально-дифференцированного личностного подхода;

– отслеживание динамики происходящих изменений в речевом развитии детей, оценка эффективности логопедической работы в зависимости от создания необходимых условий.

Рассмотрены именно те условия, которые обеспечивают систему и качество логопедической работы и позволяют объединять усилия логопеда и воспитателей в преодолении недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Преодоление речевого недоразвития обеспечивается посредством системы логопедической работы в ДОУ общего типа, что предполагает организацию следующих условий:

— создание в группе соответствующей предметно-развивающей среды, естественной речевой среды, особого режима работы, целесообразного сочетания фронтальных и индивидуальных форм работы, наличие профессионализма педагогов, интеграции усилий логопеда, воспитателей и родителей;

— систематичность, целенаправленность и поэтапность работы учителя-логопеда по программе, адекватной структуре речевого нарушения у детей;

— взаимосвязь и преемственность в работе логопеда и воспитателей.

Возможность создания указанных условий является основой эффективности всей логопедической работы и преодоления недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37.
Большебратская Э.Э., Организация логопедической работы в ДОУ общеобразовательного вида. — Петропавловск, 2010 – 40 с.
Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.
Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. – М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005.
Овчинникова Т.В. Логопедический режим ДОУ как условие эффективной коррекции речи детей // Логопед. № 3, 2008. С. 100-103
Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006.
Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении – М., 2003
Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003.
Яшина В.А. Речевая среда и дети // Дошкольное воспитание. № 8, 2003.