Дислексия у детей: симптомы и лечение, коррекция и прогнозы

Наверняка вы встречались с детьми, испытывающими сложности с чтением или произношением звуков, букв, слов. В раннем детском возрасте о проблеме говорить рано, но есть определенные сигналы, которые должны настораживать. Незамеченные вовремя патологии у детей дошкольного возраста могут приводить к негативным последствиям и становиться причиной трудностей в школьном обучении и даже во взаимоотношениях со сверстниками. В некоторых случаях можно говорить о дислексии. Предлагаем разобраться в вопросе детальнее.

Дислексия: что это такое

Так называют нарушения процессов чтения, а также звукопроизношения. Выражается в неправильном распознавании различных знаков, символов, букв, сложностях с восприятием прочитанного. Часто дислексии подвержены именно дети.

Формы дислексии

Есть разные типы патологии, отличающиеся по симптомам и особенностям нарушений:

• мнестическая. Ребенок испытывает сложности с пониманием букв — не может связать звук с его графическим изображением;
• аграмматическая. Изменение падежных окончаний, чисел существительных, согласований, глагольных окончаний. Часто встречается у ребят с системным недоразвитием речи;
• фонематическая. Связана с недоразвитостью функции звукопроизношения При произношении путаются парные фонемы, например, Б-П, С-Ш. Иногда встречается перестановка букв и частей слов при письме и чтении;
• оптическая. Связана с трудностями в усвоении и различении визуально схожих букв, например, С-О, В-Р, П-Н;
• семантическая. Нарушение понимания прочитанных слов, предложений и целых текстов, восприятие лексических единиц отдельно, а не во взаимосвязи друг с другом и в результате — «механическое» чтение. Техника при этом может не страдать;
• тактильная. Бывает только у слепых и выражается в проблемах с пониманием букв в таблице Брайля.

Статья:

В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используется в основном термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением.
«Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностыо (нарушением) высших психических функции и проявляющиеся в повторяющихся, ошибках стойкого характера» (А.Н. Корнев, 1997, c.7).

Р.И. Лалаева (2002, с.20) соглашается с данным определением и подчеркивает тот факт, что особенностями дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся и стойкий характер.

М.Е. Хватцев (1959) определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропуском предлогов, союзов, замещением слов, пропускам строчек).

Подход к проблеме этиологии нарушений чтения в настоящее время существенно изменился, стал глубже и сложнее. А.Н. Корнев (1997) полагает, что анализ этиологии и патогенеза расстройств чтения у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением; б) экзогенные повреждающие воздействия на их возможные последствия; в) условия жизни и обучения, а также необходимый для овладения чтением базис психологических навыков с учётом применяющихся методов обучения чтению.

Ещё Д. Гиншельвуд (1917) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. По данным А.Н. Корнева, среди детей с дислексией в 60% случаев наследственность была отягощена широким кругом пограниченных психических расстройств у ближайших родственников и только 25% — нарушениями чтения.

Таким образом, у детей с дислексией наследственная предрасположенность играет важную этиологическую роль.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как нарушение, обусловленное внешним воздействием патологических факторов. Такое воздействие вызывает задержку или нарушение развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Чаще всего у детей с нарушениями чтения в анамнезе встречаются две — три экзогенные вредности. Вредности анте-, пери- и раннего постнатального периодов встречаются у детей с дислексией в 85% случаев. 69% случаев в анамнезе детей с дислексией отмечаются осложнения анте- и перинатального периодов: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания, и 27% недоношенность и двойни.

Нейроинфекции, травмы головы или так называемое «цепочка детских инфекций» встречаются при дислексии в 52%. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и постнатального периода). В 46% случаев онтогенез у них осложнён влиянием нескольких (от двух до четырёх) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода, т.е. каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода нередко провоцируют осложнения в течение беременности. А это, в свою очередь провоцирует к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям (А.Н. Корнев, 1997).

Наиболее известными типами поражений в пре-, пери- и постнатальном периодах являются: а) гипоксический, б) токсический, в) инфекционный и г) механический. Кратко рассмотрим их.

а) гипоксический тип связан с такими осложнениями — неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, пороки развития плода и плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия в родах;

б) токсический — при интоксикации медикаментами, диабете, алкоголизме матери и нарушениях обмена веществ, вследствие него, несовместимость крови матери и плода;

в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (от 4-й недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, герпесе, ветряной оспе, полиомиелите, гриппе, в фетальном периоде — вирусные и бактериальные нейроинфекции;

г) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, близнецовости, опухолях таза, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, вызванных в преждевременных родах, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде (А.Н. Корнев, 1997; Р.И. Лалаева, 2002).

Р.И. Лалаева (2002, с.26) указывает, что большое значение имеет время поражения, т.е. этап развития, с которым совпало повреждающее воздействие. Исследовательница пишет, что «наиболее существенную отрицательную роль в возникновении дислексии играют патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период…, т.к. они оказывают влияние на формирование поздно созревающих структур коры головного мозга, в частности третичных зон, обеспечивающих функционирование сложных символических функций (устная речь, чтение, письмо)».

У детей со специфическими расстройствами чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций. При дизонтогенезе трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определённых функций, но и из-за дисгармонии в их созревании, как системного образования. Это вносит дезорганизацию в их взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса чтения.

Стойкость дислексии даёт основания связывать это с парциальным недоразвитием ряда психических функций.

Таким образом, в патогенезе расстройства чтения принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексии указанные типы дизонтогений представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития. При энцефалопатических вариантах указанных состояний доминируют проявления асинхронии развития и парциального недоразвития (Р.Е. Левина, 1940).

Классификация дислексии. Р. Беккер (1967) отмечает многообразие видов нарушений чтения. Он считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит степень проявления нарушений чтения.

О.А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не только анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учётом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева (2002) выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Симптоматика дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Как указывает Р.И. Лалаева (2002), дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексии). У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, стойкие и специфические ошибки чтения.

Группы ошибок.

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (X -Ж, П — Н, 3 — В и др).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую.

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения проявляются чаще всего в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространённой является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической системы (фонематического восприятия и фонематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приёмам чтения симптоматика дислексии чаще всего выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с нарушением наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка. Неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием трудностей в чтении.

А.Н. Корнев (1997), Л.Г. Кобзарёва, Т.И. Кузьмина (2000), Р.И. Лалаева (2002) указывают, что у детей с нарушениями чтения, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность пространственных представлений проявляется в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму. Наблюдается задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешенная доминанта).

Таким образом, достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребёнком.

Помимо этого, многие исследователи отмечают, что у детей с дислексиями часто встречаются нарушения устной речи. Нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

В логопедической литературе отмечаются попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р.Е. Левина (1940) выделяет следующие основные виды проявления дислексий: 1) недостаточное усвоение букв; 2) недостаточное слияние букв в слоги; 3) неправильное прочитывание слова, фразы. Автор считает, что в лёгких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения выявляются позднее. По мнению Р.Е. Левиной в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

Л.Ф. Спирова (1965) указывает, что на начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. Если буква не соотносится с обобщённым звуком (фонемой), то её усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различают звуки на слух, искажённо произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщённое представление о данном звуке носит нечёткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонетического восприятия.

Чрезвычайно затруднённым у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребёнок должен соотнести букву только с определённым звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщённом его звучании. Как пишет Г.А. Каше (1971, с.51), «Слить звуки в слоги — это, прежде всего, произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребёнка отсутствуют чёткие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом».

Р. Беккер (1967) отмечает, что нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Замена слов при чтении может обуславливаться и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. В процессе чтения нормальный ребёнок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребёнка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на чёткие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознаётся детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи вызывают трудности в чтении.

Подытоживая, можно сделать следующие краткие выводы:

1. Дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе чтения.

2. Взгляды, учения, определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее единой точки зрения ещё не найдено. Ни у кого не вызывает сомнений, что существуют дети с избирательными нарушениями чтения. Однако сущность этого явления понимается по-разному. Из современных исследований учёных видно, что в патогенезе расстройства чтения принимают участие три типа онтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. Дизонтогинии могут быть представлены в разной степени в зависимости от клинических расстройств.

3. В этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, детские инфекции, травмы головы).

4. В основе классификации дислексии лежат различные критерии: степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. И. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.), учёт операций процесса чтения (Р.И. Лалаева).

5. Нарушения чтения проявляются в замедлении процесса овладения чтением, в замедлении темпа, скорости чтения, большим количеством стойких и специфических ошибок. Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

6. У детей с дислексией наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа, неточность в определении формы, величины. Отмечаются нарушения устной речи: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов, неправильное оформление речи, чаще всего связная речь нарушена.

7. Чем позже обнаруживается дислексия, тем большей степени тяжести она достигает. Список литературы: 1. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. // V научная сессия по дефектологии. — М., 1967. — С.44-49. 2. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1971. — 191с. 3. Кобзарёва Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения. — М.: Гном-Пресс, 2000. — 64с. 4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «Мим», 1997. — 286с. 5. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 2002. — 224с. 6. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940. — 72с. 7. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. — 55с. 8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С.190-212. 9. Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 258с.

Признаки дислексии

Проявления патологии весьма разнообразны. В общем виде симптомы дислексии следующие:

1. Изменение порядка букв, слогов, чисел при составлении слов и чтении;
2. Трудности с освоением алфавита, таблицы умножения, написанием текстов;
3. Неправильный захват письменного инструмента (ручка, карандаш);
4. Слабые показатели концентрации, плохая память;
5. Путаница «лево-право»;
6. Проблемы с общением и выстраиванием взаимоотношений.

Для более точного и детального понимания проблемы рассмотрим классификацию симптомов дислексии в зависимости от возраста.

Дети дошкольного возраста

Характерны речевое отставание, затруднения в освоении слов и их произношении, а также базовых навыков письма, ухудшенная словесная память. Наблюдается путаница в расположении букв и слов.

Младшие школьники

Ребятам затруднительно распознавать слова, наблюдается замена слов схожими по смыслу и звучанию. Частое явление — перестановка букв, слогов и слов при чтении, путаница в цифрах. Во многих случаях диагностируются нарушенная координация движений, медленное освоение навыков, проблемы с запоминанием фактов.

Средний школьный возраст

Ребята очень медленно читают либо вообще отказываются от выполнения устных и письменных заданий. У дислексиков часто неразборчивый почерк, проблемы с памятью, им сложно правильно распознавать мимику и другие сигналы.

Признаки дислексии у старших школьников

Навык письма сформирован плохо, и такие дети пишут и читают с ошибками. Им трудно воспринимать, обобщать и пересказывать информацию. Возникают проблемы с сочинениями и многими другими заданиями. Работают медленно, сложно адаптируются к изменениям.

В более взрослом возрасте дислексия проявляется медленным или ошибочным чтением, невнимательностью, рассеянностью, трудностями с самоорганизацией и самообучением.

Так устроен мозг

Доказано, что при дислексии мозг имеет особое анатомическое строение, влияющее на неврологический статус человека, а также особенности психики. Закладка особой структуры мозга происходит на 3-м месяце беременности.

Вот поэтому дислексия и не поддаётся лечению. При дислексии мозга у человека выявляется сохранный интеллект и расширенные возможности адаптации. При дислексии человек может быть успешным в различных сферах, в том числе математике, физике, других науках, бизнесе и политической деятельности и при этом испытывать трудности с чтением и письмом.

Как показывает практика, «лечение» дислексии сводится к назначению ноотропных препаратов, которые должны стимулировать мозг и тем самым повышать образовательные способности при дислексии. В действительности, назначение ноотропов при дислексии – это настоящее преступление против детей. Об этом мы подробно писали в другой нашей статье.

Причины дислексии

Основной фактор — нарушения в работе мозговых структур. Это явление может быть вызвано различными состояниями, заболеваниями, ситуациями. Определим ключевые причины дислексии:

1. Повреждение головного мозга в перинатальном периоде. Возможные провокаторы: анемия, порок сердца, инфекции матери, асфиксия, затяжные роды, алкогольная и лекарственная интоксикация, преждевременная отслойка плаценты, фетоплацентарная недостаточность;
2. Нарушение баланса между полушариями мозга, чаще — в пользу сильного преобладания правого;
3. Социальные факторы: запущенность или, наоборот, непомерные обучающие нагрузки, изоляция от ровесников, неблагополучное семейное окружение;
4. Генетическая предрасположенность;
5. Проблемы со зрением;
6. Черепно-мозговые травмы и инфекции головного мозга;
7. ДЦП.

Чтобы достоверно определить природу детской дислексии, необходимо пройти комплексное обследование.

Диагностика и коррекция детской дислексии

Логопед изучает анамнез жизни и развития, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата и моторики. У детей дошкольного возраста оценивают звукопроизношение, связность речи, способность воспринимать устную речь. У школьников смотрят на особенности письма, скорость чтения, успеваемость по различным предметам.

По показаниям назначают консультации невролога, офтальмолога, прохождение электроэнцефалограммы, ЭхоЭГ, офтальмологические тесты. Выбор методов коррекции зависит от формы патологии и ее запущенности. Традиционно логопеды проводят специальные занятия.

Упражнения при дислексии

Цель — устранить дефекты звукопроизношения, сформировать грамматические системы словообразования, развить речевой слух, улучшить зрительно-пространственные представления:

1. «Отыщи слово». Предлагаем найти все предметы на заданную букву, со временем усложняем и ищем вещи, названия которых не начинаются, а заканчиваются на определенный звук;
2. «Составь слова». Составляем из «приклеившихся» друг к другу магнитных букв отдельные слова. К примеру, нужно разделить «МАМАБАБУШКАПАПА»;
3. «Напиши слово». Пусть дислексик прочтет слово и напишет его по памяти. Постепенно усложняем, добавляя словосочетания;
4. «Почини предложение». Предложите из перемешанных карточек с написанными словами составить фразу. Для детей дошкольного возраста можно адаптировать так: составить слова из карточек со слогами;
5. «Угадай-ка». Это упражнение любят все ребята. Рисуйте на спинке ребенка буквы, слоги, слова, а он пусть угадывает их;
6. «Игра в слова». Поочередно с учеником называйте слова, которые начинаются на последнюю букву предыдущего слова. К примеру, «мама-атлас-сова-альбом-машина»;
7. «Считаем звуки». Подготовьте немного макарон и чашку. Называйте слова и предложите выкладывать перед собой столько макарон, сколько звуков в слове;
8. «Милые названия». Пусть малыш назовет ласково слова, сказанные вами. Примеры: стол-столик, машина-машинка, кошка-кошечка.

Можно подключить фантазию и придумать собственные игры и упражнения, которые понравятся ребенку и принесут пользу.

Общая информация

Вопросами нарушения письменной речи занимается логопедия. В ней принято выделять алексию – полную неспособность овладеть чтением, дислексию – ученик способен частично овладеть процессом.

Выделяют разные классификации дислексии. Р. Беккер в ее основе выделял степень проявления. При литеральной появляются сложности с освоением букв, при вербальной тяжело осваивать слова. Он выделял разные виды нарушения чтения.

В логопедии распространение получила классификация, разработанная Хватцевым. Он выделял семантическую, мнестическую, фонематическую, оптико-пространственную, оптическую дислексии.

В Европе проводили исследования. Согласно им, среди детей начального уровня обучения у 10% отмечаются разные проблемы с письменной речью. Беккер отмечала, что в школах общего типа у 3% учеников выявляют дислексию, в коррекционных пятого вида (для детей с тяжелыми расстройствами речи) этот показатель вырастает до 22%.

Говорить о проблемах с чтением или письмом можно только в школьном возрасте, у дошкольников могут быть предпосылки для их появления.

Лалаева тоже проводила аналогичные исследования. Согласно им, в коррекционном образовании доля таких детей — 62% от всех учеников начального звена. В учреждениях для лиц с задержкой психического развития — 50%. Проблема распространена больше у мальчиков, чем у девочек.

Меры профилактики

Предупредить патологию легче, чем корректировать. Развивайте зрительно-пространственное и речевое восприятие, мелкую моторику с раннего возраста. Активно используйте двигательные и развивающие игры.

Демонстрируйте картинки с животными, предметами, а позже — словами, буквами. Дети лучше воспринимают информацию именно визуально. Увиденное откладывается в памяти сразу вместе с лексической составляющей.

Профилактику важно начинать задолго до школы. Все задания начинайте от самых простых, усложняя только по мере полного освоения предыдущего этапа.

Особенности работы

Для реализации каждого направления коррекционной работы используют определенные задания. Логопед фиксирует, какие звуки путает школьник, начиная реализовывать первый этап процесса.

На нем последовательно уточняется произношение звука. Для лучшего усвоения образа используют зрительный, тактильный анализатор. Букву складывают из фасоли, пластилина, палочек, чертят ее на песке.

Для облегчения выделения позиции звука используют схемы в виде птички. Нарисованная птица, расчерченная на три части вертикальными полосами: голова − начало слова, туловище середина, хвост конец.

Второй этап — это разделение на слух двух схожих звуков. Для этого акцентируют внимание на навыках слухового контроля.

Для выработки чуткости зрительного анализатора предлагают «зашумленные картинки». На них нарисованы буквы, предметы, силуэты и они сверху покрыты большим количеством штрихов. Школьнику нужно выделить, назвать все, что изображено.

Школьнику предлагается сюжетная картинка, по которой он придумывает предложения, подсчитывает количество слов. Усложненное задание — дается схема, к которой нужно подобрать подходящее предложение.

В домашних условиях можно заниматься по готовым рабочим тетрадям. Хорошее пособие есть под авторством Оглобиной. Хороший комплект у Мазановой.