Дисграфия: причины, симптомы, диагностика и лечение

Дисграфия — это специфическое нарушение письма, когда ребенок пишет слова с фонетическими ошибками, ошибками записи звуков.

Ошибки на письме:

• неправильно формирует слоги, добавляет лишние буквы;
• пропускает нужные, пишет несколько слов слитно;
• ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
• ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
• ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
• переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
• не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
• вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
• слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
• пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»).

!!! Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выявляется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;

• не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме.

Что такое дислексия?

Дислексия — специфическое расстройство чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоблюдение их последовательности) стойкого характера. Дислексия встречается у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек. Около 5 — 8 % школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко второму классу. Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Ошибки в чтении:

• вставка в слова добавочных звуков;
• пропуск отдельных букв и слогов;
• замена слов одного другим;
• перестановка букв, слогов;
• повторение слов;
• добавление слов;
• пропуск слов.
• Что делать, если у учащегося проявляется дислексия или дисграфия?

Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком.

Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц… Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Нужно внимательно и осторожно оценивать работу таких детей: при всем своем желании и старании ученики-логопаты не в состоянии выполнить задания, особенно письменные в соответствии с нормами принятыми в школе.

Упражнения.

1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву А зачеркнуть, а букву О обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.

Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

1. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Ребёнок имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.
2. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Что это такое

Дисграфия – это нарушение навыка письменной речи, когда возникают частичные затруднения в овладении письмом. Характерными признаками являются стойкие повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с усвоением орфографических норм.

Дислексия – это нарушение формирования навыка чтения. Оно связано с затруднениями в образовании компонентов речи и неправильной работой анализаторных систем.

Некоторые специалисты считают, что эти нарушения – это не просто патологии, а дар, которым нужно уметь пользоваться. Они не являются показателем низкого интеллекта – данные затруднения могут возникнуть у детей с нормальным умственным развитием. Во время диагностики важно определить − это дисграфия и дислексия, или физиологические ошибки, которые являются нормой при усвоении письменной речи.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2021 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2021. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2021. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003

Этиология появления дефектов

Затруднения в освоении навыков чтения и письма обусловлены рядом причин органического или социального характера:

• Органическое повреждение и недоразвитие корковых зон головного мозга, задействованных в процессе чтения и письма.
• Незрелость участков коры, принимающих участие в формировании письменной речи.
• Соматическая ослабленность ребенка.
• Неправильная речевая среда, в которой растет ребенок.
• Речевые нарушения.
• Билингвизм.
• Неблагоприятная социальная обстановка в семье.

В зависимости от этиологии нарушения составляется план коррекционной работы. Устранив причину расстройства чтения и письма, вы сможете исправить сам дефект. Каждая форма данных нарушений имеет свои специфические причины, на основе которых строится коррекционная работа.

О природе расстройств

Причины, приводящие к дислексии и дисграфии, пока окончательно не выявлены. Но большинство исследователей в числе двух главных называет особую структуру мозга и генетику.

«Расстройства обучения могут быть связаны с обстоятельствами появления ребенка на свет, генетическими факторами, а также с особенностями среды», — поясняет психолог Инна Пасечник.

Гипотезу о наследственной природе таких явлений подтверждает ряд фактов: братья и сестры в одной семье часто испытывают одинаковые проблемы с устной и письменной речью; около половины родителей дислексиков сами имеют аналогичные расстройства; у таких людей обнаружены специфические гены; найдены различия в структуре и активности мозга в зонах, ответственных за соотнесение звуков с буквами, а также распознавание написанных слов.

Дисграфия изучена хуже, но здесь тоже рассматриваются генетические факторы. Часто это расстройство связывают с проблемами в рабочей памяти.

Клиническая симптоматика

Проявления дисграфии и дислексии разнообразны, поэтому очень важно отграничить эти расстройства от физиологических ошибок усвоения письменной речи. Эти нарушения могут являться частью более сложных нервно-психических заболеваний: умственной отсталости, задержки психического развития и др. Клиническая картина представлена неврологической и речевой симптоматикой:

• Нарушения координации движений.
• Трудности в запоминании правил и рифм, прочитанных слов.
• Непонимание прочитанного и написанного. При этом интеллект может быть сохранен.
• Проблемы с концентрацией и распределением внимания, его переключением.
• Ребенок путает стороны.
• Во время чтения и письма возникает дискомфорт в глазах (они могут слезиться, появляется резь; ребенок может подносить книжку слишком близко или слишком низко наклоняться к тетради).
• В процессе чтения и письма школьник быстро утомляется, может заболеть голова.
• Школьник старается читать и писать меньше, отказы могут проявляться в виде негативных реакций: агрессии, плача.
• Ребенок путает похожие элементы.
• Неправильное произношение и нарушение звуко-буквенного анализа.

Главные признаки – это ошибки на чтении и письме, отличающиеся специфичностью. Если у ребенка ошибки физиологического характера, которые появляются при освоении грамоты, то при запоминании правила, они проходят. А при дисграфии и дислексии они носят стойкий и повторяющийся характер.

Исправление почерка.

Дело в том, что для ребёнка с дисграфией почерк вызывает определённую сложность. Обычно такие дети пишут либо очень мелко, либо чрезвычайно крупно. Размашистость в почерке не является отрицательным явлением, за это ругать ребёнка не стоит.

Для того чтобы научить школьника правильно писать, понадобится около трёх недель. Для начала нужно приобрести тетрадь в клетку и попросить воспроизвести на бумаге текст. Буква не должна выходить за пределы клетки – главное правило. Нужно следить за этим и всячески поддерживать ребёнка.

Нельзя перегружать детей, несколько правильно написанных строчек в день – отличный результат. Даже если родители устали заниматься с ребёнком, категорически запрещено это показывать, а тем более повышать тон. В качестве письменных принадлежностей рекомендуется использовать ручки с ребристой поверхностью, а также карандаши в виде треугольника.

В домашних условиях можно поиграть с ребёнком, дав в руки перо и чернила. Тогда он будет стараться правильно писать, чтобы не испортить игру.

Классификация дисграфии

Существует множество классификаций расстройства письма. Одна из распространенных, в основе которой находятся психофизиологические закономерности формирования навыка письма:

• Если у ребенка нарушена работа речеслуховой анализаторной системы – это акустическая форма. Причиной ее появления является недостаточная сформированность фонематических процессов. Акустическая дисграфия проявляется в виде замены и смешения букв на письме. Школьник путает букву, фонемы которых имеют схожие акустические признаки.
• Если нарушена работа речедвигательного звена, то может возникнуть артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Школьник путает на письме буквы, фонемы которых имеют схожие артикуляционные характеристики. Если у ребенка неправильное звукопроизношение, то в начальной школе большинство учеников проговаривают про себя буквы, что может привести к такой форме дисграфии.
• При нарушениях работы зрительного, пространственного и кинестетического анализаторов появляется оптико-пространственная форма. У школьника имеются затруднения в различении звуков на слух, нарушена пространственная ориентация буквы или ее элементов. Ребенок затрудняется в определении границ предложений и текста, видении строки и т. д.

Любая из этих форм может возникнуть как следствие речевого нарушения. Поэтому при построении коррекционной работы важно подобрать упражнения для исправления дефекта.

Виды

С учетом характера нарушений выделяют следующие виды дисграфии у малышей и младших школьников:

• аграмматическую, обусловленную недоразвитым лексико-грамматически уровнем, когда ребенок путает падежи, суффиксы, рода, неправильно употребляет окончания и склонения;
• артикуляторно-акустическую, связанную с нарушениями артикуляции, звуковоспроизведения и слухового восприятия;
• акустическую, вызванную неправильным распознаванием фонем на слух, когда малыш путает парные звуки и меняет, например, «З» на «С», «Д» на «Т»;
• оптическую, причиной которой является недоразвитое зрительно-пространственное восприятие, и тогда ребенок теряет часть буквы (например, вместо «Ш» пишет «И») или добавляет к символам несуществующие элементы;
• дисграфию, обусловленную несовершенством анализа и синтеза, когда дети меняют местами окончания и начала слов, путают слоги, переставляют или пропускают буквы.

В изолированной форме каждый из видов расстройства встречается крайне редко, в большинстве случаев у школьников наблюдается смешанный тип патологии, при этом причины могут быть как органическими, так и социально-психологическими одновременно.

Какие бывают ошибки при нарушении процесса письма

Дисграфические ошибки обусловлены не только недоразвитием анализаторных систем, но и проблемами, связанными с особенностями структуры речевого дефекта.

• Смешение букв по схожим признакам.
• Пропуск буквы, потому что школьник «забыл» как ее писать.
• «Зеркальное» написание буквы.
• Пропуск элементов буквы.
• Кинетические ошибки.

В зависимости от вида ошибок подбирают упражнения для исправления расстройства письменной речи.

Последствия при отсутствии коррекции

Игнорирование проблем с дисграфией может стать причиной серьезных проблем, таких как:

• неспособность освоить в полной мере школьную программу, в особенности предметы «русский язык», «литература»;
• трудности с письменными опросами;
• интеллектуальное отставание в развитии из-за не усвоения школьных знаний;
• тревожность;
• мнительность;
• коммуникативные проблемы со сверстниками и одноклассниками;
• низкая самооценка;
• девиатность поведения.

Необходимость написать что-либо будет вызывать у ребенка дискомфорт, страх. Могут появиться проблемы с математическими терминами и другие.

Классификация дислексии

В современной логопедии имеется большое количество классификаций нарушений чтения. Одной из наиболее часто используемых является предложенная Р. И. Лалаевой. Она ее создала с учетом нарушений процесса чтения:

• При недостаточной сформированности фонематических и фонетико-фонематических процессов появляется фонематическая форма дислексии. У школьника нет четкого звукового образа буквы. Это проявляется в замене и смешении букв во время чтения. Также может быть нарушение слоговой структуры слова.
• Оптическая дислексия обусловлена недостаточной сформированностью зрительной анализаторной системы и оптико-пространственных представлений. Во время чтения школьник допускает ошибки в буквах, имеющих схожи оптические признаки. Он с трудом усваивает зрительный образ буквы и расположение элементов.
• Мнестическая форма связана со сложностями работы процессов речевой памяти, проявляющаяся в соотнесении образов фонемы и буквы. Ребенок в течение длительного времени не может запомнить букву и ее составляющие.
• Когда ребенок читает, но не понимает смысл прочитанного, то это проявление семантической дислексии, также известной как механическое чтение. У школьника может быть идеальная техника чтения, но он не может установить смысловые связи между словами. Или если он читает по слогам, то не может понять о каком слове идет речь, не может соотнести его с подходящей картинкой.
• При недостаточной сформированности грамматического строя речи, морфологических и синтаксических категорий появляется аграмматическая форма. Ее характерные особенности − это неправильные окончания, нарушение норм согласования слов, трудности в словообразовании; неправильная постановка ударения.
• Тактильная форма вызвана нарушением в работе пространственной анализаторной системы. Эта дислексия может быть только у слепых детей, пользующихся азбукой Брайля.

В чистом виде описанные формы встречаются редко. Обычно это сочетание нескольких видов. И подбирать упражнения нужно для устранения всех ошибок, возникающих во время чтения.

Особенности диагностики

Диагностику школьный логопед проводит в начале учебного года и в конце. Но диагноз дислексия, дисграфия специалист ставит только во втором классе. Потому что на первом году школьного обучения у детей могут быть физиологические ошибки, а цель логопедической помощи в первом классе − максимальная коррекция звукопроизносительной стороны речи.

Чтобы проверить освоение письменной речи, логопед использует обычную и разрезную азбуки. Он проверяет узнавание школьником зрительного образа буквы, умение ее делить на элементы. Логопед оценивает работу фонетико-фонематических процессов – это различение фонем на слух, владение звуко-буквенным анализом.

Обязательно специалист проверяет звукопроизносительную сторону речи и слоговую структуру. Логопед обращает внимание на состояние моторной сферы, особенно пространственной ориентации и координации движений; сформированы ли у ребенка тонкие дифференцированные движения пальцев. Проверяет как школьник ориентируется на листе бумаги, различает ли похожие фигуры и элементы букв.

Логопед предлагает ребенку прочитать печатные и прописные буквы. Дает диктант на слух, списывание. Также он смотрит на понимание школьником прочитанного. Кроме того, проводят диагностику сформированности высших психических функций. По результатам диагностики составляется план коррекционной работы.

Профилактика

Предотвратить развитие письменных и речевых нарушений можно задолго до начала школьной программы. Для этого родителям необходимо:

• внимательно относиться к своему здоровью на этапах планирования будущего ребенка;
• исключить вредные привычки матери во время беременности, проводить профилактику инфекционных заболеваний;
• не перегружать дошкольников развивающими занятиями, кружками, дополнительными классами;
• уделять достаточно внимания домашнему обучению азам русского языка, показывать ребенку буквы, учить правильно выговаривать слова;
• следить за устной речью малыша, своевременно исправляя речевые ошибки;
• не допускать дефицита общения: читать малышу, рассказывать истории, стимулировать его разговорные навыки;
• не коверкать слова при общении с маленьким ребенком, злоупотребляя сюсюканьем.

Родителям также нужно своевременно приводить малыша на медицинские обследования, не игнорировать меры профилактики опасных инфекционных заболеваний, уделять достаточно внимания общему физическому развитию и улучшению мелкой моторики рук.

Если у вашего ребенка имеются явные проблемы с письменной речью, и они не проходят по мере оттачивания навыков, не затягивайте с обращением к специалисту. Логопеды и врачи клиники «СМ-Доктор» обследуют маленького пациента и назначат специальные занятия для коррекции проблемы.

Логопедическая помощь при дисграфии

Ребенок должен составить из букв слово

Упражнения для исправления расстройства письма нужно подбирать в зависимости от формы дефекта. Если имеется речевое нарушение (дизартрия, алалия и др.), необходимо исправить его. Иногда нужно комплексное воздействие с участием невролога и нейропсихолога.

• Если это акустическая форма, на уроках ребенку предлагают задания на коррекцию фонематического слуха (различение звуков в речевом потоке, разбор акустических признаков фонем – сходства и различия, работа со словами-паронимами). Предлагают задания на определение количества звуков в слове и их места.
• Если это артикуляторно-акустическая дисграфия, в занятия включают артикуляционные упражнения. С ребенком проводят более подробный разбор артикуляции. Если есть нарушения звукопроизношения – нужна обязательная коррекция.
• Чтобы исправить оптико-пространственную дисграфию учат различать право и лево, вверх и низ. Дают задания располагать на листах разного формата буквы или фигуры по словесной инструкции. Подробный анализ буквы: из каких элементов она состоит, в каком порядке их писать. Также ведется работа по коррекции фонетико-фонематических процессов.

Также при любой форме расстройства письма на занятиях ребенку предлагают выкладывать буквы из подручных материалов, лепить из пластилина или соленого теста. Используют прием «воздушного письма»: рукой в воздухе прописывают буквы, на начальных этапах можно проговаривать написание элементов. Обязательны упражнения на улучшение координации движений и развитие пальчиковой моторики.

Логопедическая помощь при дислексии

Задания подбираются в соответствии с формой нарушения чтения. Коррекция проводится по следующим направлениям:

• исправление звукопроизношения;
• работа со слоговой структурой слова;
• работа над развитием фонетико-фонематических процессов;
• преодоление аграмматизмов.

Предлагают задания на узнавание образа буквы в «зашумленных» изображениях. Логопед вместе с ребенком составляет схемы предложений. Просит определить звук в слове, при этом показывая изображение. Затем произносит звуки с паузой и просит назвать произнесенное слово.

Кроме того, предлагают добавить пропущенный слог или букву. Или выполнить прочитанное действие, показать на подходящую картинку. На уроках школьнику предлагают работать с различными шрифтами, чтобы сформировать зрительный образ буквы.

В современной логопедии дисграфию и дислексию продолжают изучать и подбирают эффективные пути их коррекции. Некоторые специалисты считают, что это дар, людям просто нужно научиться им пользоваться. Но это не означает, что не нужно заниматься коррекцией расстройств письменной речи. Если коррекция была начата вовремя, родители и ребенок выполняют все рекомендации специалистов, школьник сможет без особых затруднений освоить письмо и чтение.

Иншакова О.Б.

Краткая аннотация. Одной из ключевых проблем развития языковых навыков ребенка является дисграфия, распространенность которой возрастает. Усиление исследовательского интереса к данной проблеме связано не только с быстрым прогрессированием этого нарушения, но и с необходимостью уточнения его этиологии и патогенеза.

Ключевые слова: письмо, дисграфия, этиология дисграфии.

PRESENT DAY VIEWS ON THE ETIOLOGICAL MECHANISMS OF DYSGRAPHIA

Inshakova O.B.

Abstract. Children’s dysgraphia and its extent make one of language development key problems. The growth of interest to the present problem is connected not merely with fast advance of this malfunction but also with a need to specify its etiology and pathogenesis.

Key words: writing, dysgraphia, etiology of dysgraphia.

Дисграфия, как стойкая неспособность овладения письмом, по-прежнему является объектом внимания многих исследователей. Несмотря на существующие достижения в области изучения данной патологии, наименее исследованной проблемой, находящейся вне поля зрения большинства ученых, работающих в области коррекционно-развивающего обучения, остается этиология данного нарушения, природа которого неоднозначно понимается различными специалистами. Вопросы этиологии постоянно включаются в круг обсуждаемых тем, но специальных исследований в этом направлении, как правило, не проводится.

В научных публикациях причины, приводящие к дисграфии, приравниваемые на Западе к нарушению спеллинга, часто рассматриваются в рамках одной проблемы, именуемой dyslexia, т. е. в совокупности с нарушениями чтения, что подчеркивает представления авторов о единстве расстройства письменного и устного языка в целом [4,26,28]. Однако традиция раздельного изучения двух форм патологии успешно реализуется отечественными и некоторыми зарубежными учеными несколько десятилетий. В результате мировому научному сообществу хорошо известны работы, дающие описание дисграфии как изолированного нарушения [5,14,23].

На основании исследований Р. А. Ткачева (1933), С. С. Мнухина (1933), С. С. Ляпидевского (1953) и др. можно констатировать, что изучение этиологии нарушения письма и чтения в нашей стране прошло тот же путь, что и общее учение о причинах возникновения болезненных состояний, благодаря чему дисграфию принято причислять к патологическим состояниям [6,7,13].

Исходной исследовательской позицией в настоящее время является понимание зависимости нарушенного процесса овладения навыком письма от цельности и зрелости ЦНС наиболее уязвимой для воздействия различных вредоносных факторов в ранние периоды развития[ Громова О.Е. Значение этиологических факторов в девиантном речевом развитии // Логопедия. Издательство Образование, -2010, -№ 2(28) -С. 42-44].

Хотя этиология и патогенез составляют практически неделимое единство, считается, что рассмотрение этиологии отдельно от патогенеза является допустимым при осуществлении научного анализа.

Знание этиологии нарушения для специалиста в области логопедии крайне необходимо, так как, с одной стороны, оно позволяет осознать причинно-следственные отношения его возникновения, а с другой стороны, дает возможность более полно познать сущность самого нарушения, т. е. закономерности, лежащие в его основе. Одновременно эти знания являются средством рациональной профилактики.

Подробное изучение этиологических факторов, считают И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко, непременно приводит нас к трем исследовательским парадигмам, в рамках которых проводится анализ: «биологическое – социальное», «врожденное – приобретенное», «наследственное – средовое» [11].

Проблема соотношения биологического и социального приобрела огромную популярность в конце XX века. Ей были посвящены исследования ведущих философов, психологов, медиков, педагогов, среди которых П. К. Анохин, Л. О. Бадалян, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и многие другие известные ученые того времени.

Сегодня эта принятая и укрепившаяся в отечественной психологии традиция пересматривается. Авторы многих исследований в области психогенетики подвергают сомнению саму правильность постановки вопроса «биологическое и социальное в человеке» [11,12].

Признается, что само понятие «биологическое» оказалось слишком широким. Оно включает в себя целый набор признаков, относящихся к разным системам организма, различным уровням его организации, к состоянию здоровья, конституциональным характеристикам, характеристике мозговых структур и многому другому. Понятие «социальное», напротив, представляется неправомерно суженным и содержит лишь часть возможных небиологических влияний. Например, в социально-психологические факторы, влияющие на развитие ребенка, оказываются не включены так называемые физические характеристики среды: ландшафт, который его окружает, городская архитектура, интерьеры помещений, где он обучается и проживает, личное домашнее пространство, далеко не второстепенные для развивающейся детской психики.

Вторая парадигма «врожденное – приобретенное», считают исследователи, только лишь на первый взгляд более точна. Ее отрицательными сторонами является то, что, во-первых, «врожденное» и «приобретенное» – не независимые понятия. «Врожденное» может быть приобретенным во внутриутробном периоде. Если речь идет не о видимом (повреждающем, приводящем к патологии) воздействии, то выделить его практически невозможно, несмотря на значимость многих физиологических и психологических факторов для течения беременности, развития плода и т. д.

Во-вторых, утверждают те же авторы, если «врожденное» понимать как «имеющееся при рождении», то ясно, что в неонатальном периоде многие психологические функции еще отсутствуют либо имеют незрелую форму, потому и получаемые сведения могут относиться только к очень короткому периоду постнатального развития. Вследствие этого и данная формула не позволяет решить вопрос о факторах, формирующих индивидуальную вариативность психологических и психофизиологических черт здорового человека.

Только третья формула «наследственность – среда» охватывает независимые понятия, имеющие вполне определенное содержание и методы исследования. Понятие «среда» включает все виды внешних, негенетических воздействий, в том числе и эмбриональную среду. Поэтому данная парадигма, на наш взгляд, оказывается наиболее верной для рассмотрения вопросов этиологии нарушений. Но и она, как и две предыдущие, несостоятельна при отсутствии учета активного поведения ребенка в среде, где наследственные задатки имеют возможность развиваться.

Дисграфия диагностируется в 6–8 лет, в то время, когда у ребенка обнаруживаются стойкие трудности в обучении. Возможно, поэтому факторы риска, способствующие их появлению, обсуждаются в литературе редко. Минимальное количество исследований этиологии этих нарушений связывается также с трудностью получения объективных данных. Многие матери через шесть-восемь лет после рождения ребенка часто не в состоянии предоставить точные и подробные сведения о течении беременности и родов и раннем периоде жизни ребенка, необходимые ученым.

Исследования [3,10] показывают, что за последние 100 лет патология развития детей резко возросла. Данный рост сегодня часто объясняется существенным увеличением числа носителей патологических признаков благодаря достижениям в области медицинской реабилитации. К числу достоверно известных медицине причин относятся многие физические и химические агенты.

Все большим числом специалистов высказывается мнение, что фактор, приводящий к такому сложному нарушению, как дисграфия, оказывается отнюдь не единственным. Для возникновения нарушения как минимум необходимо не только наличие наследственной предрасположенности, но и множество других воздействующих на ребенка вредоносных факторов [1,11].

В свете отказа от теории единого этиологического фактора З. Тржесоглава (1986) пишет, «что, даже если в анамнезе удастся выявить одну наиболее вероятную причину нарушений, всегда следует иметь в виду возможность воздействия нескольких факторов, влияющих друг на друга. Повреждения обычно возникают в ЦНС на разных стадиях развития под влиянием группы факторов. В результате образуется весьма разнообразная картина патологических проявлений, отражающая ненормальное развитие психических функций» [15]. Чаще всего в обсуждении оговаривается мультифакторный характер этиологии нарушения, объединяющий эндогенные и экзогенные воздействия. Мультифакторная этиология — это разнообразное множество воздействующих факторов, среди которых в обязательном порядке присутствуют факторы окружающей среды.

Вместе с тем среди основных причин, нарушающих формирование специфических механизмов письма, в последнее время чаще, чем остальные, рассматриваются генетические / церебрально-органические. По мнению ряда ученых, именно генетические причины лежат в основе наиболее тяжелых форм расстройств [18].

В неврологии и генетике, сравнительно недавно ставших изучать дислексию и дисграфию, получены убедительные результаты, свидетельствующие о структурных и функциональных отличиях мозга индивидов с данными нарушениями благодаря наследственной передаче данного специфического расстройства [25].

Еще в начале XX века начались научные обсуждения наследственной передачи нарушений чтения и письма. Их результатом стали известные описания семей с детьми, страдающими дислексией, в которых достаточно часто обнаруживались родственники с дислексией [20]. В течение многих последующих лет симптоматика и этиология дислексии и дисграфии попадали в спектр психогенетических исследований, начало которым положил Ф. Гальтон (1969, 1975), определивший появление двух психогенетических методов исследования – генеалогический и близнецовый.

Начиная с эмпирических исследований, проведенных в различных странах в начале и середине прошлого века, данные о наследственной (семейной) предрасположенности к дислексии и дисграфии постоянно подтверждаются [17].

B. Hallgren (1976), прибегнув к генеалогическому методу, осуществил самые крупные исследования в семьях с высокой распространенностью дислексии. Среди отобранных для проведения эксперимента было 116 пробандов (лиц, предположительно обладающих наследственным заболеванием) и 319 их родственников. В результате исследований дислексия была выявлена у 47% отцов и братьев пробандов и только у 38% матерей и сестер, на основании чего было сделано предположение об аутосомно-доминантном типе наследования нарушения с его половой модификацией степени выраженности. В этом случае тип наследования оказывается не сцепленным с полом, и для проявления фенотипических признаков специфического нарушения ребенку достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей [по 4].

Начало молекулярным исследованиям наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения было положено американкой Ш. Смит в 1983 году. Эксперименты, осуществленные институтом генетики штата Колорадо в семьях с высокой концентрацией нарушений, акцентировались на поисках гена дислексии в геноме человека, в результате был обнаружен особый участок (ген) на 15-й хромосоме, который, по мнению специалистов, может являться маркером дислексии. Несколько позже, в 1996 году в Йельском университете Е. Григоренко и ее коллегами были получены сведения о существовании аналогичных маркеров на 6-й хромосоме [19].

Дальнейшие эксперименты в этом направлении выявили наличие у лиц с дислексией и дисграфией нарушений не одного, а нескольких генов. Были найдены и другие гены, модификация которых предположительно приводит к возникновению дисграфии и дислексии. Последние в этой области [24], хотя еще и не достаточно убедительные данные говорят об их присутствии на 13-й и 14-й хромосомах.

Благодаря сделанным открытиям ученые стали высказываться за полигенное наследование нарушений с пороговым эффектом, когда за возникновение признака ответственна целая комбинация генов во взаимодействии со многими факторами среды. Именно по этой причине дисграфия и дислексия считаются мультифакторными нарушениями.

Патология письма и чтения, как известно, имеет разную степень выраженности, что отражает определенные уровни накопления факторов предрасположенности и их комбинацию с различными по степени и направлению воздействия факторами среды. Суммарность генетических и средовых факторов обусловливает для каждого индивида ту или иную вероятность возникновения патологии. Она может начать развиваться при установленных значениях предрасположенности, называемых «порогом подверженности». Порог – определенное значение континуума возрастающей восприимчивости, превышение которого при воздействии средовых факторов приводит к возникновению нарушения.

Это дает возможность некоторым исследователям сделать предположение о том, что наследование через множество генов [27] повышает восприимчивость к данной патологии и в 2/3 случаев нарушение имеет генетическое происхождение и только в 1/3 случаев возникает в результате дородовой и родовой травмы.

Позиция Ф. Блума, А. Лейзерсона, Л. Ховфстедтера (1988) сводится к пониманию, что таким образом наследуется не сама дисграфия или дислексия, а качественная незрелость различных мозговых структур, и чаще всего тех, которые связанны с овладением речевыми функциями [2].

Генетический путь передачи нарушения подкреплен убедительными результатами близнецовых исследований. В одном из них [16] были обследованы 228 пар однополых близнецов, среди которых 97 человек имели дислексию. Выяснилось, что в 31-й паре монозиготных близнецов, где хотя бы у одного близнеца квалифицировалась дислексия, у 26 соблизнецов также обнаруживали данную патологию. У дизиготных близнецов конкордантными по дислексии оказались только 9 из 31-й пары. Коэффициенты конкордантности монозиготных и дизиготных близнецов составили соответственно 84 и 29%. Однако, подтверждая роль генетических факторов в возникновении дисграфии и дислексии, данные изыскания не прояснили картину типа наследования.

Гипотеза о генетической передаче данного признака была подтверждена более поздними исследованиями близнецов [22]. Любопытным оказался тот факт, что самые высокие показатели наследуемости (более 70%) были получены для нарушений письма и недостаточности фонематического восприятия. Кроме того, выяснилось, что нарушения фонематического восприятия являются наиболее генетически независимым от интеллекта компонентом дислексии [11]. Помимо этого было установлено, что среди близнецов специфические нарушения чтения встречаются значительно чаще, чем среди одиночнорожденных.

Проведенные исследования позволили сформулировать теорию полиморфизма дисграфии и дислексии, служащую объяснением полифакторной этиологии и полигенетической наследуемости нарушений.

Поиски определенного гена, вызывающего специфические нарушения письма и чтения, в рамках традиционного подхода не только не увенчались успехом, но и практически отвергаются, а результаты имеющихся исследований пока еще ставятся под сомнение.

Как отмечают F. X. Castellanоs (1998) и A. Thapar (1998), существует мало работ, проведенных методически абсолютно правильно, недостаточен пока еще размер выборки обследуемых, а сами результаты исследований иногда оказываются противоречивыми. Поэтому можно заключить, что абсолютно четких экспериментальных доказательств, объясняющих наследственную теорию дисграфии и дислексии с позиций молекулярной генетики, пока еще не найдено.

W. A. Weinberg, R. A. Brumbark (1990); R. A. Barkley (1997) утверждают, что сама мысль найти отдельный ген или группы генов, лежащих в основе тех или иных нарушений, не совсем верна. Деятельность человека слишком многоаспектна и индивидуальна, а также во многом зависима от социальных воздействий среды и особенностей воспитания, чтобы все можно было объяснить исключительно «поломкой» генетических структур [по 8].

В соответствии с теорией конвергенции, выдвинутой В. Штерном, наряду с наследственными причинами в реализации изучаемых патологических состояний нельзя отрицать участие экзогенных факторов, воздействие которых не вызывает резких повреждающих эффектов, но существенно модифицирует реализацию генетических программ развития, сказываясь на формировании плода, последствия чего проявляются после рождения ребенка в виде разных соматических и нервно-психических расстройств.

Значительная часть отечественных и зарубежных исследователей, освещающих проблему этиологии, считают внешние факторы, влияющие в анте-, пери- и постнатальный периоды развития на формирующийся мозг, наиболее распространенной причиной дислексии и дисграфии, описывая разные по своему характеру механизмы воздействия: токсический, инфекционный, гипоксический, механический.

Экзогенные факторы, как установлено исследованиями В. А. Отеллина (2007), в определенные периоды эмбриогенеза могут вызывать сходные нарушения морфогенетических процессов, приводящих к формированию абнормальных структур головного мозга [11]. Под их влиянием изменяется пролиферация, миграция и дифференциация клеток. Например, возникшая гипоксия может приводить к апоптозу отдельных клеток или нарушению формирования глии, являющейся своеобразным каркасом, удерживающим слои мозга, и отвечающей за миграцию клеток между этими слоями в развивающемся мозге. Как следствие, появляются структурные перестройки мозга, сказывающиеся на его строении, характер и глубина которых зависимы от фазы развития, что констатируется обнаружением клеток, несвойственных данным слоям при изучении слоев мозга у лиц, имевших при жизни нарушения овладения письмом и чтением [2].

Литература:

1. Барт К. Трудности в обучении: раннее распознавание / Карлхайнц Барт; пер. с нем. Н. А. Горловой, А. А. Михлина; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М., 2006., U. B. Brach 2007.
2. Блум Ф., Лейзерсон А., Ховфстедтер Л.. Мозг, разум и поведение. – М.: Мир, 1988.
3. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка: психологические основы детской валеологии – М., 2000.
4. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма. – СПб., 2003.
5. Лалаева Р. И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма у детей. Материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии – М., 2007.
6. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
7. Ляпидевский С. С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ
8. Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии / Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1934. – Т. 3. – Вып. 2– 3. – С. 193–202.
9. Никишина В. Б. Социально-психическая детерминация нарушений психического развития детей. – Ярославль, 2004.
10. Отеллин В. А Перинатальное развитие головного мозга на фоне воздействия неблагоприятных факторов среды // ХХ съезд ФО им. И. П. Павлова. Тезисы докладов. – М.: 2007.
11. Притыко А. Г. Этиологические факторы врожденных пороков развития (обзор современных данных) // Актуальные проблемы комплексного лечения и реабилитации детей с врожденной краниоцифалией и нейропатологией. – М., 1996. – С. 51–53.
12. Психогенетика / Под ред. И. В. Равич-Щербо. – М., 2000.
13. Тарасов К. Е., Черненко Е. К. Социальная детерминированность биологии человека. – М., 1979.
14. Ткачев Р. А. Врожденная алексия / Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1933. – Т. II. – Вып. 10. – С. 83–91.
15. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1969. – С. 39–45.
16. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / Пер. с чешск. – М., 1986.
17. Bakwin H. Reading disability in twins // Developm. Med. and child Neural. – 1973. – Vol. 15.
18. Fris J. C Genetic and dyslexia: An overview integrating Theory and Practice. – London: Publishers Ltd., 1991. – P. 3–20.
19. Gjone H. Genetic onfluence on parendt-reported attention related problems in a Norwegian general population twin sample // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. – 1996. – Vol. 35. – № 5.
20. Grigirenko E. L.,Wood F. B., Meyer M. Set al Susceptibility loci for disting components of dyslexia on chromosomes 6 and 15 // American Journal of Human Genetics. – 1997. – № 60. – P. 27-39.
21. Hinshelwood J. Two Cases of Hereditary // Word-Blindness Br. Med. J. – 1911. – № 1.
22. Ho et al. The phonologicalndeficit hypothesis in children develomental dyslexia // Reading and Writing. – 2000. – №13 (1–2). – P. 57–59.
23. Ho H. Z., Gillger J. W., Decher S. N. A Twin Study of Bannatune’s “Genetic Duslexia” Sub-Tupe // Child Psychol. Psychiatry. –1988. – № 29.
24. Klicpera, Chr. et. al. (1993): Wie weit haben sprachenwicklungsgestorte Kinder spezielle Probleme deim Lesen und Sreiben? // Die Sprachheilarbeit. –1993. – № 38.
25. Pennigton B. F. Toward an integrated understanding of dyslexia: genetig, neurological, and cognitive mechanisms // Development and Psychologe. – 1999. – № 11. – P. 629–654.
26. Reid G. & Fawcett A. Dyslexia and Context Research. Policy and ractice. – Philadelphia, USA, 2004.
27. Schydlo R. Welche Beziehungen bestehen zwischen Legasthenie, anderen Teilleistungsschwachen und hyperaktivitat? // Bundesverband Legasthenie (Hrsp.): Legasthenie. Bericht uber den Fachkongrez 1992, Emden 1994.
28. Singleton C. H. et fl. CoPS 1 cognitive Profiling System (Developmental version). – Beverley, East Yorkshire, UK: Lucid Research Limited, 1996/1997.
29. Warnke A. Legasthenie und Hirnfunktion. Neuropsychologische Befunde zur visuellen Informationsverarbeiten. – Huber, Bern, 1990.