24.09.2021
Под дислексией и дисграфией принято понимать частичное расстройство процессов чтения и письма. Но применительно к детям младшего школьного возраста правильнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.
Эти трудности обычно проявляются в комплексе и выражаются в наличии стойких специфических ошибках, которые нельзя объяснить уровнем интеллектуального развития ребёнка, физиологическими патологиями слуха или зрения, нерегулярностью школьного обучения.
Как правило, нарушения чтения и письма обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем, которые необходимы для освоения письменной речи. Также некоторые исследователи (А. Лурия, С. Ляпидевский, С. Блинков) отмечают, что дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. Б. Хальгрен и М. Рудинеско в своих трудах пишут о наследственной предрасположенности к дислексии: от матери к ребёнку может передаться качественная незрелость отдельных мозговых структур, принимающих участие в организации письменной речи.
Кстати, о том, что дислексия передаётся по наследству, писали учёные ещё в 20-хх гг. прошлого века. Об этом вы можете прочитать в первой части этого материала, где рассказывается об истории исследования дислексии.
Однако уже в середине 1990-х гг. появилось большее количество исследований, где доказывается, что одной из причин возникновения дислексии и дисграфии является функциональная асимметрия в деятельности парных сенсомоторных органов. Другими словами, у ребёнка не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга (необходимо отметить, что для успешного овладения навыками чтения и письма доминировать должно левое полушарие мозга).
Отсутствие доминации левого полушария мозга и приводит к нарушениям не только речевого развития, но и к проблемам контроля над многими другими видами деятельности.
У значительного количества детей с нарушениями чтения и письма наблюдаются недостаточность слухо-моторных координаций, чувства ритма, несформированность произвольной моторики.
Здесь важно отметить, что у детей с явной выраженной доминацией одного из полушарий мозга, неважно, ребёнок левша или правша, имеются т.н. «опорные пункты» (терминология предложена Н. Гранжоном и Ж. Ажуриагерром), важные для его конструктивных действий. Дети же с отсутствием доминации полушария мозга теряют эти «пункты», в результате чего и испытывают трудности с чтением и письмом.
Следует отметить, что все исследователи уверены: каждый случай, где дислексия и дисграфия сочетаются с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, требует тщательной диагностики. И только после неё можно ставить какой-то конкретный диагноз!
Аффективные расстройства
Это расстройства настроения, то есть различные нарушения психоэмоционального состояния. Их связь с дислексией тщательно изучала Обри-Рудинеско, которая даже установила новый патогенетический тип дислексии. Его особенность в том, что ведущими как раз являются аффективные расстройства.
И это абсолютно верное утверждение, так как аффективность (от аффекта – эмоционального процесса взрывного характера, который характеризуется кратковременностью и высокой интенсивностью) является одним из ключевых двигателей всей психической жизни ребёнка. Поэтому при дислексии крайне важно обеспечить нормальное психоэмоциональное состояние ребёнка, создать для него хотя бы дома спокойную атмосферу.
Следует помнить, что дети-дислексики способны «взорваться» из-за любой мелочи. А любое нарушение их психоэмоционального состояния всегда негативно сказывается на обучении и, в частности, на освоении навыков чтения и письма.
Нарушение письменной речи у младших школьников
В настоящее время проблемы изучения, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у детей являются одними из самых актуальных задач педагогики и логопедии. В настоящей статье анализируются основные причины проявления стойких специфических ошибок в письменных работах младших школьников, приводится классификация дисграфий, а также описываются направления коррекционной работы с детьми, имеющими данные нарушения.
Проблема нарушений письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для школьного обучения. Около 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид нарушения письменной речи (дисграфии). Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся остроактуальной. В данной связи, цель настоящей статьи заключается в комплексном анализе основных нарушений письменной речи у младших школьников.
Итак, процесс освоения письменной речью находится в тесном взаимодействии со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Отсюда следует, что причиной дисграфии могут быть те же функциональные и органические нарушения, которые вызывают нарушения устной речи.
Также в развитии дисграфии можно отметить социально-психологические факторы, такие как дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение грамоте при отсутствии у ребенка психологической готовности, которые способствую возникновению нарушений освоения письменной речи.
Залог успешного овладения письмом заключается в достаточно высоком уровне развития устной речи. Но стоит отметить, что в отличие от устной речи, письменная может развиваться лишь при условии систематичного и целенаправленного обучения [1, с. 7].
Главным признаком дисграфии являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. В качестве таких ошибок можно назвать: смешение и замену графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков (б-п, д-т, г-к, ш-ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение слитности и раздельности написания слов; аграмматизмы на письме (нарушение словоизменения и согласования слов в предложении). Дети с дисграфией имеют низкую скорость письма, трудноразличимыйпочерк, колебания высоты и наклона букв, соскальзывание со строки и др. Наличие дисграфии диагностируется в возрасте 8–9 лет [4, с. 131].
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, не сформированности операций письма, психических функций. Таким образом, выделяют следующие виды:
- Артикуляторно- акустическая. Данные нарушения связана с тем, что дети неправильно произносят звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывают. Для лечения данного вида дисграфии необходимо работать и над правильным произношением звуков.
- Акустическая. Здесь дети правильно произносят звуки, но путают их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не способны различить мягкость отдельных звуков).
- Оптическая. Дети с оптической дисграфией затрудняются в написании и различии букв: добавляют лишние элементы (палочки, чёрточки, кружочки), пропускают нужные, могут писать зеркально в обратную сторону).
- Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Дети с такой проблемой на письме могут пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путать приставки и предлоги у существительных, прикреплять к одному слову часть следующего слова и др.).
- Аграмматическая дисграфия. Такие нарушения выявляются после 1–2 класса, так как требуют больших знаний правил написания слов. Данная проблемасвязана с тем, что дети не могут правильно склонять слова по родам и падежам, не могут согласовать прилагательное и существительное («хороший собака», «красивый поле» и т. д.). Эту проблему можно наблюдать в двуязычных (билингвальных) семьях, а также, когда ребёнок обучается на неродном языке [2, с. 56].
Преодоление дисграфии требует слаженной работы невролога, логопеда, педагога, ребенка и его родителей. Нарушения письменной речи самостоятельно не исчезнет, необходима обязательная работа по устранению данного дефекта. Для того, чтобы наладить письменную речь ребенка, необходимо диагностировать и восполнить пробелы в произношении звуков, фонематическом восприятии, развить грамматическую сторону речи и расширить словарный запас ребенка.
В занятия по коррекции дисграфии входят:
− работа над правильной артикуляцией и воспроизведением звуков;
− тренировка фонематического слуха;
− анализ звуков, а также работа над пониманием звукобуквенного состава слова;
− тренировка письма включает регулярное проведение диктантов, поиск указанных педагогом букв в тексте, игры в слова, запоминание написания букв;
− важное место занимает также упражнения для мелкой моторики и улучшению межполушарных связей [3, с. 135].
Все логопедические занятия строятся с обязательным учетом психологических особенностей ребенка, его речевого развития и типа проявлений дисграфии. Кроме того, важно выработать у учащегося положительный настрой к работе и психологическую составляющую речи, стимулировать его к занятиям и достижению результата.
Безусловно, важное место отводится профилактике нарушений. Профилактику дисграфии необходимо начинать еще в дошкольном возрасте. Профилактическая работа должна включать в себя целенаправленное развитие высших психических процессов, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференциаций, графомоторных навыков. Огромное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи.
Итак, нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем в педагогике и логопедии, ведь дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.
Литература:
- Дубынина Т. Е. Причины возникновения дисграфии у младших школьников // Современная психология и педагогика: проблемы и решения: сб. ст. по матер. XVII междунар. науч.-практ. конф. № 12(16). — Новосибирск: СибАК, 2021. — С. 7–10.
- Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — 3-е изд. — СПб.: Гиппократ, 2012. — 224 с.
- Мелюханова Е. Е. Коррекция дисграфии у младших школьников // Инновационная наука. — 2021. — № 5. — С. 132–137.
- Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997.– 300 с.
Связь «матери и ребёнка»
Почему на курсе коррекции дислексии «Успешный Старт» мама является не просто зрителем, а активно вовлечена в коррекционный процесс? Объясняется это тем, что ей на курсе предоставляются рекомендации по гармонизации отношений в семье. Именно она осваивает навыки самопомощи при дислексии, в буквальном смысле учится заново взаимодействовать со своим ребёнком.
Под этим есть научное обоснование.
Так, исследовательской группой Института Клапареда ещё в начале 1990-х гг. было установлено, что в основе дислексии часто лежит отрицательная связь между матерью и ребёнком. В основе их взаимоотношений чаще всего лежит конфликт. Например, мать насильно кормит своего ребёнка, в результате он начинает сопротивляться ей и постепенно переносит эту манеру и на другие сферы жизни. И проявляется это, в первую очередь, в обучении. Более того, ребёнок использует выработанную модель поведения и в отношениях с педагогом, в результате чего педагогические усилия не имеют никакого результата.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Раскрывается проблема нарушений письменной речи в теоретическом и практическом аспектах. Автор знакомит читателей с причинами возникновения у школьников этих нарушений, предлагает оригинальную систему работы по преодолению нарушений письменной речи с учетом современных требований к содержанию школьного обучения.
Для логопедов, учителей русского языка, студентов дефектологических факультетов и факультетов начального обучения педагогических вузов.
Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1 — 3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.
Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи — по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.
согласования
управления
употребления предлогов
Глава III. ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
§1. ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ
Нами проведено обследование речи у 1924 учеников начальных классов общеобразовательной школы с целью выявления речевой патологии. В результате было обнаружено 542 ученика, имеющих нарушения речи (28%). Углубленное изучение речевого развития было проведено у 365 из них. Из этого числа логопатов имели нарушения устной речи 155 (42,5%). Нарушения письменной речи (в сочетании с нарушениями звукопроизношения у части из них) выявлены у 210 школьников (57,5%). Из числа этих последних имели:
§ нарушения письма без нарушений звукопроизношения — 96 человек (45,7%);
§ нарушения письма в сочетании с фонетическими нарушениями — 74 человека (35,2%);
§ • нарушения письма на фоне задержки психического развития — 22 человека (10,5%);
§ нарушения письма, сопряженные с аффективной неуравновешенностью и незрелостью — 10 человек (4,8%);
§ нарушения письма на почве снижения слуха легкой степени — 8 человек (3,8%).
Мы провели экспериментальное изучение группы школьников, страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств.
У многих школьников рассмотренные нами расстройства выходят за рамки графо-лексической деятельности. В связи с этим мы включили в программу исследования, помимо традиционного обследования речевого развития, целый ряд гностико-праксических функций, для чего использовали методику изучения высших корковых функций человека при локальных поражениях мозга, разработанную А. Р. Лурия, пробы Н. И. Озерецкого, Хэда и др.
Помимо обобщенных данных по каждой изученной нами функции, мы приводим конкретные примеры — выдержки из протоколов исследования, которые позволяют понять специфику мировосприятия детей и многообразие их индивидуальных особенностей.
Изучение имело целью выяснить: особенности латералиты и пространственной ориентировки; временные представления и понятия; двигательные функции руки; слухо-моторные координации; буквенный гнозис; фонематическое развитие; звуковой анализ и синтез; речевое внимание и память; состояние устной речи (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй); особенности чтения; состояние письма.
§2. СОСТОЯНИЕ ЛАТЕРАЛИТЫ И ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ
На материале выполнения серий проб на выявление ведущей руки, ноги, ведущего глаза у школьников 7–10 лет выявлено следующее:
§ отчетливо выраженная латерализация прослеживается у 40% обследованных, в т.ч. правосторонняя — у 32%, левосторонняя — у 2%, перекрестная — у 6% детей экспериментальной группы;
§ у 60% обследованных результаты проб указывают на несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации либо о левшестве в стадии переучивания под воздействием семьи, школы.
Проиллюстрируем случаи перекрестной латерализации.
Павлик Ш, 7 лет, 1-ый класс. Задания в каждой серии проб выполнил единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела объясняет правильно, но неуверенно. Правое и левое направления в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперед, правое — аналогично — правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении «вперед». Схему тела стоящего напротив определяет неуверенно, с ошибками. Отраженные действия в пробе Хэда выполняет зеркально.
Оля Л, 8 лет, 2-ой класс. Ведущие левые рука и глаз совпадают, ведущая нога — правая. Схему собственного тела воспринимает ошибочно: правые части тела считает левыми и наоборот. Аналогично определяет правое и левое направления. Схему тела стоящего напротив воспринимает зеркально, благодаря чему дает формально правильные ответы. Отраженные действия выполняет зеркально.
Рудик Ч, 8 лет, 2-ой класс. Ведущая рука левая, ведущая нога правая, ведущий глаз левый. Схему собственного тела воспринимает своеобразно: руки определяет правильно, хотя не вполне уверенно, ноги же — перекрестно, (т.е. правыми считает правую руку и левую ногу; левыми — левую руку и правую ногу), по-видимому, в соответствии с выполнением содружественных действий при ходьбе. Так же перекрестно определяет схему тела стоящего напротив. Остальные части тела (ухо, щеку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно. Аналогично находи! правое и левое направления.
