Периоды «гуления» и «лепета» и их стимулированиестатья по теме

Периоды «гуления» и «лепета» и их стимулированиестатья по теме

Период «гуления» и его стимуляция у детей

Гуление — представляет собой певучее произнесение цепочек гласных звуков, близких к [а, у, ы], часто в сочетании с согласноподобными звуками [г, м]. Согласноподобные звуки гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, что и отражается в терминах «гукание», «воркование», «гуление». Гласно-подобные звуки гуления ближе всего к нейтральному е — звуку, при котором язык занимает срединное положение в полости рта. Согласно-подобные элементы обычно палатализованы, т. е. звучат мягко.

Звуки гуления, в отличие от крика — плача, всегда возникают на фоне эмоционально положительного состояния, комфорта и не связаны с органическими потребностями. Гуление — это своеобразная «игра» органов артикуляционного аппарата, необходимая для его развития. До 3 мес. голосовая активность не зависит от работы слухового анализатора. После 3 мес. произношение осуществляется под контролем слуха. Ребёнок проявляет интерес к собственным вокализациям, прислушиваясь и повторяя их (феномен аутоэхолалии) (Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В., 2001).

Благодаря голосовым реакциям гуления, постепенно приобретающим различную интонационную окраску, ребёнок усваивает интонационную систему языка, копирует интонации окружающих его людей. Гуление — следствие случайно возникающих позиций будущего артикуляционного аппарата — губ, языка, мягкого нёба, глотки и гортани. Гуление способствует развитию слухового внимания и артикуляционного аппарата ребенка (Соботович Е.Ф., 2003).

У детей всего мира оно одинаковое. Появление гуления совпадает с появлением «комплекса оживления» у младенца: умеренно выраженных движений конечностями, поворотов головы, взорных движений, улыбок и вокализаций, адресованных матери. Все компоненты комплекса оживления неотделимы друг от друга, синкретичны: ребёнок первых месяцев жизни не может издавать звуки вне общей двигательной активности, как не может он и двигать руками и ногами, оставаясь молчаливым. Наблюдается и у глухих младенцев, у которых не было звукового контакта с матерью (Шохор-Троцкая М.К., 2006). Гуление также как и крик – есть результат деятельности подкорковых структур головного мозга, т.е. гуление непроизвольно (Визель Т.Г., 2005; Винарская Е.Н., 1987). Постепенно младенец устанавливает связь между певучими компонентами крика (они впоследствии и будут обозначаться «гулением») и поведением матери в виде эмоционального отношения с ребёнком. В 2-3 месяца у ребёнка сильно возрастает потребность в таком общении.

Каждый из звуков гуления, представляющий собой результат сложной синергии, может стереотипно воспроизводиться повторно по механизму тактильно-кинестетической обратной связи. В первый аутоэхолалической фазе этого периода создаются слуховые копии тактильно-кинестетических образов гуления, которые делают возможным переход ко второй звукоподражательной фазе. В этой фазе универсальные, свойственные всем детям (без различия их национальной и культурной принадлежности) эмоционально-выразительные гласные тембры получают национально-специфическую шлифовку, а те из них, эквиваленты которых отсутствуют в материнской речи, затормаживаются. Так, затормаживаются, не получая подкрепления, звуковые комплексы гуления, осуществляемые на вдохе. Переход ко второй фазе гуления возможен лишь у детей с сохранным слухом.

Расцвет гуления падает на 4—6 месяцы жизни. Видимо, к этому времени ребёнок полностью осваивает национальную специфику эмоционально-выразительного вокализма родной речи, что и объясняет следующий удивительный факт: взрослые американцы, датчане и китайцы могут опознать своих соотечественников среди 6-месячных младенцев по издаваемым ими звукам гуления.

При восприятии материнской речи ребёнок воспринимает лишь её вокализованные участки, а всё то, что находится между ними, он игнорирует. Период гуления завершается тем, что ребёнок на грани первого полугодия начинает опознавать специфические гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога. Переход к восприятию «трудных» зашумленных участков материнской речи связан с усилением коммуникативно-познавательной мотивации.

Приобретая национально-специфическую форму, звуковые реакции ребёнка получают в периоде гуления знаковую функцию. Вокальные компоненты этих реакций означают переживаемые ребёнком функциональные состояния. По вокальным компонентам высказываний матери ребёнок осуществляет бессознательные оценки её функциональных состояний и в соответствии с этими оценками строит также бессознательно своё адаптичное поведение: либо тянется к ней и подражает ей, либо отворачивается и проявляет к ней агрессивные реакции.

Молчащие взрослые или взрослые с эмоционально-невыразительными вокальными компонентами речи могут у ребёнка периода гуления не вызвать ориентировочно-исследовательского поведения, а следовательно, и коммуникативно-познавательной активности.

Во время гуления (а сначала без гуления) ребёнок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ (Сапогова Е.Е., 2001). Невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализаторов (Архипова Е.Ф., 1989).

В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырёх важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (Глухов В.П., 2005).

Возникновение на 2—3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребёнка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определённой двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удержание головки, поворот на бок и т.п.).

Признаки речевого дизонтогенеза на этапе гуления

• Появления гукания (стадии до гуления) в 3-5 месяцев может быть признаком ДЦП (Е.Ф.Архипова, 1989).

• Гуление не возникает в ответ на эмоциональное общения со взрослым.

• Гуление, больше похожее на визг.

• Отсутствие второй фазы гуления: имитации звуков (оценивается с 4 месяцев).

• Гуление слепых не отличается от гуления зрячих, хотя у некоторых слепых отмечается более длительный период гуления.

• Лишённые певучести звуки гуления, короткие звуки.

• Отсутствие заднеязычных звуков в гулении (признак – чрезмерного напряжения корня языка).

• Низкая активность гуления.

Не нужно общаться с ребёнком слишком громко, слишком тихо. Максимальную чувствительность ухо проявляет именно к звукам средней громкости.

Малыш улыбается, произносит удовлетворенно звуки, если взрослый говорит доброжелательным, ласковым тоном, и наоборот кричит, если взрослый сердится и в его голосе сердитая, раздраженная, недовольная интонация. Ребёнок ещё не понимает смысла обращенной к нему речи, но чутко реагирует на интонацию. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчётливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия) (Белякова Л.И., Дьякова Е.А., 1998).

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребёнок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить её. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребёнком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций ребёнка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает.

Есть ещё одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека (Глухов В.П., 2005).

С самыми маленькими детьми, у которых отсутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, работа состоит в предоставлении ему для прослушивания образцов полноценного гуления. Они могут исходить от находящихся рядом детей, у которых гуление является активным; могут быть использованы магнитофонные записи гуления, а также имитация его взрослыми людьми, как бы играющими с детьми: «гу-агу-гу-агу-гу»… Эти меры рассчитаны на вызов раннего подражательного рефлекса. Необходимость этого с нейропсихологической позиции состоит в том, что в более позднем возрасте структуры мозга, ответственные за подражательный рефлекс, становятся инертными: их очень трудно, а то и невозможно включить в работу (Визель Т.Г., 2005).

Гуление у ребёнка вызывают ласковым голосом или пением. Сначала ребёнку дают возможность прислушаться к нерезким, приятным звукам голоса. Затем взрослый медленно произносит звуки а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребёнок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребёнок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребёнка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым звука открывают рот ребёнка.

Приём 1: повторяют в течение дня 4- 6 раз (Архипова Е.Ф., 1989). При стимулировании гуления необходимо добиваться спонтанной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, отвлекая ребёнка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа взрослый произносит напевные звуки гуления.

Приём 2: повторяется 1—2 раза в день. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похлопать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1—2 раза в неделю.

Разговаривая с малышом, пощекочите его, погладьте. Ваша речь и ваша улыбка в сочетании с тактильно-двигательной стимуляции поможет малышу улыбнуться именно вам. Кроме того, подобное «тормошение» стимулирует комплекс оживления.

Период лепета. Стимуляция его развития

Появляется в возрасте 5-6 мес. и представляет собой сочетание согласных с гласными. Переход к лепету связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата. В середине первого года жизни созревают стриарные подкорковые ядра и усложняется мотивационная сфера ребёнка. Функционирование стриарных ядер начинается исподволь, что обнаруживается в появлении таких эмоциональных выразительных реакций, как смех и плач (Винарская Е.Н., 1987). С его появлением можно говорить о начале синтагматической организации речи — соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте.

Вначале лепет носит самопроизвольный характер. Ребёнок вслушивается в произносимые им звуки и пытается их воспроизвести. Появление эхолалии (имитационного звукоподражания) приводит к быстрому росту употребляемых слогов и звуков. Процесс носит активный характер: младенец смотрит на взрослого, следит за движением губ и повторяет услышанное.

Важную роль при этом играет способность управлять артикуляционным аппаратом на основе зрительного и слухового восприятия. К 8-му месяцу звуковой состав усложняется звукосочетаниями «те-те-те», «та-та-та», «тла», «дла» и др. Чаще употребляется гласный «и». Возникает «о» как самостоятельный звук (Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В., 2001).

Лепет начинает напоминать песню. Появляется способность к соединению разных слогов (стадия словесного лепета).

Исследования звукового состава лепета позволили установить ряд его закономерностей:

1) наличие в составе лепета большей части звуков, несвойственных русскому языку;

2) разнообразие и тонкая дифференцировка;

3) замещение труднопроизносимых звуков близкими по артикуляции;

4) зависимость овладения произношением от преимущественного развития голосового аппарата;

5) зависимость последовательности появления звуков от сложности их произношения.

Из великого множества врожденных лепетных синергии в обиходе ребёнка остаются лишь те, которые систематически подкрепляются внешними звуковыми комплексами (Винарская Е.Н., 1987).

На 9-м месяце лепет приобретает точный и дифференцированный характер. Возможно произношение сочетаний «ма-ма», «ба-ба» вне связи с определенными людьми (двуслоговый лепет).

Усиленная акцентуация материнской речи, обращённой к ребёнку, с обилием в ней эмоционально выделенных ударных слогов (Сашенька, дорогой ты мой), а также отмеченные К.И.Чуковским эпизоды страстных ритмических обращений кормящей матери к младенцу «Буцики, Муцики, Дуцики» или «рубашонка, шонка, шонка»), во время которых мать ласкает и целует его, ведут к тому, что ударные слоги в совокупности с их зашумленными предударными и заударными «соседями» получают в речи матери единое звучание меняющейся звучности: то нарастающей, то спадающей. Ощущая эти эффекты звучности, ребёнок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру целостных псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонетических слов, фонетическими словами и их сочетаниями (Винарская Е.Н., 1987).

Наблюдения показывают, что первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а-а-а и т. п.) сменяются в 8—10 мес. цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т. п.); затем в 9—10 мес. появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом (тё-тя-те и т. п.) и, наконец, в 10—12 мес. появляются цепи из сегментов с меняющимися шумовыми началами (ва-ля, ма-ля, да-ля; па-на, па-па-на, а-ма-на, ба-ба-на и т. п.).

Длина лепетных цепей в возрасте 8 мес. максимальна и составляет в среднем 4—5 сегментов, хотя в отдельных случаях она может достигать 12 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи начинает падать и составляет к 13—16 мес., 2,5 сегмента, что близко к среднему числу слогов в словоформах русской речи — 2,3.

Звуковой состав лепета — результат кинестетической «настройки» артикуляционного аппарата по слуховому, акустическому подражанию речи окружающих (Шохор-Троцкая М.К., 2006).

У глухих от рождения детей не развивается ни самоподражание, ни подражание речи окружающих. Появившийся у них ранний лепет, не получая подкрепления со стороны слухового восприятия, постепенно замирает (Нейман Л.В., Богомильский М.Р., 2001).

Последовательность овладения звуками лепета определяется закономерностями развития речедвигательного анализатора: на смену грубым артикуляционным дифференцировкам приходят все более тонкие, а легкие артикуляционные уклады уступают место трудным (Архипова Е.Ф., 1989).

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которого заключается в том, что с её наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным (Н.А. Бернштейн). От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова (Архипова Е.Ф., 2007).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Всё это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребёнка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребёнком, мать систематически обращает своё внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребёнок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме всё более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка (Архипова Е.Ф., 2007).

Период лепета совпадает с формированием у ребёнка функции сидения. Первоначально ребёнок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положении сидя, что обычно окончательно формируется к б-ти месяцам жизни (Белякова Л.И., Дьякова Е.А., 1998). Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребёнка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги “та-та-та”, “га-га-га” и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребёнку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций.

После 8-ми-месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, начинают угасать.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва — ля, ди — ка, дя — на, ба — на — па, э — ма — ва и т.д.). При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, так в доречевых средствах общения закладывается ударение (Н.И. Жинкин).

В.И. Бельтюков выявил последовательность появления согласных звуков в лепете по принципу уменьшения контрастности группы согласных звуков при появлении в лепете: ротовые и носовые, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие (переднеязычные), язычные (смычные и щелевые).

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребёнком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребёнок начинает произносить “слова”, образованные повторением одного и того же слога по типу: “баба”, “ма-ма”. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие “слова”, как правило, не соотносятся с реальным предметом, хотя ребёнок произносит их достаточно чётко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребёнок вскоре начинает говорить первые слова.

Этапы развития лепета (по В.И. Бельтюкову):

1 этап — наследственная программа озвученных артикуляторных движений, реализуемая независимо от слуха детей и речи окружающих;

2 этап – формирование механизма аутоэхолалии;

3 этап – появление сочетаний звуко-слоговых комплексов, физиологических эхолалий и переход к активной речи

Произнесение этих звуков приятно ребёнку, поэтому его лепет продолжается иногда всё время бодрствования (Мухина В.С., 1999).

Как ни странно, качество и активность лепета во многом связаны с тем, как ребёнок вскармливается, а именно, совершаются в актах вскармливания полноценные сосательные движения, или в нужном ли объёме. Детям-искусственникам, которых, к сосанию теперь большинство, часто не хватает таких вот действии губы и язык не набирают достаточной силы, а главное — подвижности и дифференцированное (способности действовать разными частями отдельно). Это может сыграть отрицательную роль в речевом развитии. Если невозможно естественное вскармливание, то необходимы ложки с маленькими отверстиями. Ребёнок должен трудиться, добывая пищу, до капелек пота на лбу. Дети, у которых мышцы языка набрали достаточную силу и подвижность, любят играть с ним. Они высовывают его, облизывают губы, жуют беззубыми деснами, поворачивают набок и в разные стороны (Визель Т.Г., 2005).

Лепет необходим, чтобы тренировать связи между произношением и слухом, чтобы развить контроль слуха за произношением звуков (Исенина Е.И., 1999). Младенец способен воспринимать улыбку, жест, слово, только к нему лично обращенные. Только на них он реагирует соответствующим оживлением, улыбкой, звуком (Тихеева Е.И., 1981).

Признаки дизонтогенеза лепета

• Позднее начало лепета (позже 6 месяцев) (появление лепета позже 8 месяцев – один из признаков интеллектуальной недостаточности, ДЦП);

• Отсутствие лепета или какой-либо из его стадий.

• Бедность звукового содержания лепета (ограничение его звуками: ма, па, эа, аэ).

• Отсутствие слоговых рядов в лепете: представлены только отдельные слоги.

• Отсутствие в лепете механизмов аутоэхолалии и эхолалии.

• Отсутствие губно-зубных, передне-, средне-, заднеязычных согласных в лепете.

• Резкое преобладание в лепете губных и гортанных звуков.

Приёмы стимуляции лепета

• Создаются моменты абсолютной тишины, когда ребёнок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребёнка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Полезно включать ребёнка в коллектив лепечущих детей (Бородич А.М., 1981).

• Материал для лепета малыш извлекает из окружающей среды сам, поэтому ему так нужны звучащие игрушки. Кроме них, детям полезны и те, которые «звенят, стучат, мычат, свистят, шипят…» Он будет слушать их звуки и из каждого звучания извлекать что-то свое, находящее отражение в лепете (Визель Т.Г., 2005).

• Беспрепятственное развитие всего моторного аппарата оказывает огромное влияние на развитие языка ребёнка (Тихеева Е.И., 1981).

• Играйте с малышом, сидя лицом к лицу.

• Повторяйте за ребёнком звуки, которые он произносит. Делайте паузы, давая ему возможность ответить вам.

• Имитируйте лепет младенца. Старайтесь полностью сохранять темп, тембр и высоту детской речи. Произнося губные звуки и слоги, привлекайте внимание ребёнка к своему рту. Делайте паузы, давая ребёнку время повторить звуки.

• Используйте сочетание цепочек движений с цепочками слогов: произнося слоги, например, ба-ба-ба, ма-ма-ма, совершайте с ребёнком подпрыгивания. Для этого можно посадить ребёнка на большой мяч, другую пружинящую поверхность, или просто к себе на колени.

• Для стимуляции губ можно рекомендовать игры с соской. Взрослый «забирает» её у ребёнка, чтобы малыш тянулся следом губами.

• Расположить указательный палец на верхней губе, совершать поглаживающие движения по направлению к ней от носа (Соломатина Г.Н., 2004).

• В этот период целесообразно стимулировать произнесение за взрослым простых слогов. Рекомендуется распевать простые слоги и слова:

• Ма-ма-ма-ма, мамочка! Па-па-па-па, папочка! Ба-ба-ба-ба, бабушка! Му-му-му-му, мурочка! Ки-ки-ки-ки, кисонька!

• Проводить пассивную артикуляционную гимнастику.

• Стимулируют возможность локализации звука в пространстве не только на звуковые раздражители, но и на имя ребёнка. Постепенно вводят звуки, различающиеся по высоте, силе, длительности.

• Во время занятий с ребёнком привлекают его внимание не только к игрушкам, но и к окружающему. Стремятся, чтобы ребёнок узнавал мать, настораживался при виде неожиданно изменившегося лица матери, например, надевшей маску или накинувшей на лицо платок. В этот период приобретают значение специально подобранные игрушки, различные по величине, цвету, форме, движущиеся, озвученные. Стремятся привлечь внимание к игрушке, к манипуляциям с нею, прячут игрушки, чтобы вызвать эмоциональное отношение к каждой игрушке в отдельности, к выделению наиболее интересующей и полюбившейся ребенку игрушке.

• Поглаживание жесткой щеткой кончиков пальцев продолжается ещё некоторое время. Щётки должны быть яркими и различными по цвету.

Литература

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998. — 304 с.

Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987Сапогова Е.Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. — М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384 с.

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб: Питер, 2001. 256 с.

Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: АСТ : Астрель, 2007. — 224 с.

Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 224 с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Прочвещение, 1981. — 256 с.

Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — М.: ОАО ИГ «Прогресс», 1999. — 80 с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981

Соломатина Г.Н. Стимуляция речевого развития детей с врожденными расщелинами губы и нёба.//Логопед. – № 2. – 2004.

Источники: https://logomag.ru/blog/ontogenez/136/

https://logomag.ru/blog/ontogenez/137/

https://www.theplace.ru/photos/photo.php?id=308561

Речевое развитие детей в онтогенезе

Юлия Сергеева

Речевое развитие детей в онтогенезе

Речевое развитие детей в онтогенезе

Онтогенез речевого развития – это последовательность развития сторон и компонентов речи у детей на разных ступенях социализации.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В работах А. Н. Гвоздева, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова подробно описано становление речи у детей начиная с периода младенчества. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы.

Н. В. Нищева [40] отметила, что появление и дальнейшее развитиеречи зависит от ряда факторов:

определенной степени зрелости коры головного мозга;

определенного уровня развития всех органов чувств;

наличия речевой среды, речевого окружения;

состояния психофизического здоровья ребенка;

потребности пользоваться речью как основным способом общения.

А. Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления различных проявлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов: период различных частей речи; период словосочетаний; период разных видов предложений. А. Н.Гвоздев рассматривает становление речи в линейной последовательности: лепет-слова-словосочетания-предложения-связная речь [13] .

Е. Н. Винарская этапы речевого развитияделит на следующие периоды:

период дофонетических универсалий;

период фонетических образов и жестов;

период фонетических представлений;

период фонематических обобщений.

Н. С. Жукова выделила два периода речевого развития: довербальный и вербальный. Н. С. Жукова выделила пять стадий развития ребёнка от рождения до 18 месяцев:

1 стадия – от рождения до 8 недель (2 месяца, характеризуется рефлекторным криком и звуками.

2 стадия – характеризуется качественным изменениям крика, появлением гуления и смеха.

3 стадия – характеризуется появлением лепета.

4 стадия – расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Период 5-7, 5-12,5 месяцев. Это стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, ма-ма)

. На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.

5 стадия – охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии появляются лепетные слова[59].

С. Н.Цейтлин писал: «Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со звуками, издаваемыми голубями. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный» [60, С. 192].

Перед переходом к словам появляются протослова,которые обладают следующими признаками:

простота звукового облика;

доступность для артикуляции в младшем возрасте;

мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для

ребенка «звукоизбразительный»

характер.

С. Н. Цейтлин [60] выделяет следующие этапы речевого онтогенеза: дословесный этап; этап однословных высказываний; этап начальных двухкомпонентных высказываний; этап элементарных сложных предложений; переходный этап к системной речи.

Изучением раннего развития речи занималась Л. И. Белякова и на основе проведенного исследования определила следующий онтогенез речи:

В 16-20 месяцев жизни у большинства детей словарь пополняется особенно интенсивно. Многие слова в первое время передаются ритмической структурой либо ударным слогом.

В 18-22 месяца жизни происходит формирование элементарной фразовой речи. Первые фразы состоят из 2-3 слов, которые еще не объединены в синтагму, а слово сопровождается жестом.

В 28-32 месяца жизни фразовая речь начинает интенсивно усложняться и интенсивно употребляться в активной речи детей. Грамматические формы становятся нормативными.

В период раннего возраста резко увеличивается активный словарь, так как у детей актуализируется словарь, и совершается переход слов из пассивного в активный словарь детей[31].

О. Е. Громова рассматривает взаимосвязь развития речи и психологического развития детейи ориентируется на следующую периодизацию: доречевой этап; этап первичного освоения языка; этап усвоения основных грамматических правил; этап усвоения морфологических, фонетических норм и развития связной речи.

О. Е. Громова отмечает, что период раннего возраста ключевой в овладении родного языка и зависит от социального окружения, речевой среды, условий воспитания.

Таким образом, происходит формирование речи до 3 лет. Этот период называют сензитивным периодом развития речи, это связано со строением и развитием мозговых структур ребенка раннего возраста.

Д. Б. Эльконин установил, что в период раннего возраста речь выступает средством общения и имеет практическую направленность и ситуативный характер.

Д. Б.Эльконин писал: «Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи» [62, С. 7].

Ребенок переходит к контекстной речи и к монологической форме общения. С. Я. Рубинштейн считал, что контекстная речь лучше раскрывает мысли других людей вне зависимости от ситуации.

А. М. Леушина изучая закономерности речевого развития детей, заметила, что речь детей может быть ситуативной или контекстной в зависимости от условий общения.

Н. В. Нищева выделила характеристики речевого развития, на параметры которого должен обратить логопед и родители[41].

С момента рождения до 8 недель. В данный период необходимо обратить внимание на рефлексы — сосательный, хватательный.Можно отметить негативные признаки: крик и плач без объективной причины (при закупорке шейных сосудов поднимается внутричерепное давление, головная боль и у ребенка это проявляется в крике); гипертонус или гипотонус односторонний или двусторонний; мелкие гиперкинезы; необычная поза ребенка; парезы языка.

2- 5месяцев появляется гуление, подготавливающее артикуляцию гласных звуков, речевое дыхание.

С 5 месяцев до12 месяцев — это период лепета по 2 правилам: слоги с губными звуками и имитационное подражание. Если ребенок не переходит к лепету, то возможны проблемы со слухом, и ребенка надо направить к отоларингологу.

К 10 месяцам ребенок добавляет жесты, подкрепляя лепетную речь.

К году словарь ребенка составляет 10-15 осознанных лепетных слов и звукоподражание. В 1,5 -2 года у ребенка появляются предложения за счет глаголов. С 2,5 лет начинает формироваться грамматический строй речи, если этого не происходит, то возможно у ребенка задержка речевого развития.

К 3 годам ребенок строит простые распространенные предложения. Происходит качественный и количественный скачок в речевом развитии, формируются все части речи. К 4 годам становятся звуки позднего онтогенеза. В 5 лет ребенок использует сложные предложения, появляются шипящие и сонорные звуки. В 6 лет у детей правильная артикуляция. С 7- 17 лет ребенок овладевает письменной речи[33].

По Б. М. Гриншпун[18] выделяют закономерности речевого развития:

1. Период развития речи доречевой (1 год жизни)

.

С 3-6 месяцев этап гуления, который отражает физиологический комфорт ребёнка. С 6 месяцев появляется лепет. Лепет появляется не у всех детей: отсутствует у глухих, алаликов. умственно отсталых и зпр. Лепет представляет собой многократно повторение слогов сочетания которых не имеют смыслового значения. В период лепета идёт тренировка речевого дыхания. артикуляционного аппарата. По характеру лепет может отражать проблемы в развитии ребёнка (у детей с поражением ЦНС однообразный тихий лепет дыхание быстро истощается голос охриплый).

2. Период развития речи (1 -1,5)

.

В словаре ребёнка появляются первые слова Количество слов от 8 до 12 большинство из них лепетные и звукоподражания эти слова получают предметную отнесённость. Получают предметную соотнесённость звуки: губно-губные (б, п, переднеязычные смычные (д,т, гласные. Понимание речи ограничено, так как ребёнок знает название нескольких игрушек и бытовых предметов.

3. Период развития речи (1,5-2)

.

Ребёнок стремится к речевой коммуникации с взрослым. Ребенок сам выражает с вои желания, показывает сформированность интонационной стороны речи. К концу 2 лет словарь ребенка составляет 200 слов.В это период устойчивое становление последовательности из 2-3 слогов и звуков: губно-зубные (в,ф, мягкий (л, носовой сонорный (н, заднеязычные (к,г,х)

. Ребёнок может удержать в памяти и выполнять 2 ступенчатые инструкции Поведение не регулируется речью взрослого[27].

4. Период развития речи(2-3)

.

Словарь ребёнка составляет 1000 слов. Ребенок очень активен в речи. К 3 годам заканчивается процесс фонематического образования. Ребенок может не говорит шипящих, твёрдого л и р — чаще заменяет их более простыми звуками по артикуляции.

Быстро увеличивающийся запас слов не позволяет ребенку уточнять произношение каждого слова, и взрослые должны внимательно вслушиваться в речь ребенка, понимать её и повторять правильно те слова, которые он искажает. Слыша правильное произношение слов, ребенок постепенно будет исправлять свою речь.

Чем младше дети, тем меньше они способны анализировать свое произношение. Им интересно содержание речи, их привлекают ее интонации, выразительность, а недостатков произношения отдельных звуков они не замечают. После 2-3 лет дети уже способны замечать неправильное произношение у своих товарищей и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и постепенно улучшать его.

Ребёнок не понимает и самостоятельно не конструирует предложения, которые отражают причинно-следственные связи, так как мышление ещё наглядно-действенное. Есть много ошибок связанных с употреблением слов исключённых из правил, появляются неологизмы. (у зпр неологизмы появляются в 6-7 лет, а при умственной отсталости не появляются).

Эгоцентризм речи приводит к развитию внутренней речи, а затем словесно-логического мышления. Речь ситуативная.

5. Период развития речи(3-5 лет)

.

На третьем году жизни ребенок начинает проявлять внимание к тому, как произносится тот или иной звук, смотрит на губы говорящего, заглядывает в рот матери, чтобы увидеть, как она сказала, и таким образом облегчает себе произношение нового звука или слова. Произнесенное слово контролируется слухом, и таким образом в тесном взаимодействии артикуляции и слухового восприятия формируется правильное произношение. Не у всех детей легко проходит этот процесс. Нередки случаи, когда ребенок не может скопировать правильное движение, найти нужное положение языка, и тогда получается искаженный, неправильный звук. Примером искажения свистящих и шипящих звуков является их боковое и носовое произношение.

Заканчивается формирование фонетико-фонематической стороны речи. Все звуки должны дифференцироваться, и совершенствуется лексико-грамматический строй речи. Хорошо развита монологическая речь (пересказ, рассказ)

. Речь контекстна. Формируется чувство языковой нормы. Появляются предпосылки для овладения процессом чтения[10].

А. И. Иванова рассматривает два компонента развитие функций речи в онтогенезе: восприятие чужой речи и становление собственной речи.

Классическая периодизация развития детской речи, общепринятая в современных работах,сводится к выделению трех этапов:

доречевой, разделяемый на период гуления и лепета;

этап первичного освоения языка, то есть дограмматический;

этап усвоения грамматики. Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи, во времени (глагольные времена)

. Сначала появляется винительный падеж, затем – родительный, дательный, творительный и предложный.

Можно выделить основные закономерности нормального речевого развития:

1. Интенсивно развивается импрессивная речь (понимание)

по отношению к экспрессивной речи.

2.Структурные компоненты языка: лексика грамматика фонетика развиваются неравномерно (с опережением лексика и грамматика запаздывает фонетика)

.

3. Смысловая сторона речи ребёнка опережает становление формальной стороны речи.

Таким образом, развитиеречи в дошкольном возрасте идет по двум линиям: совершенствуется импрессивная сторона речи и формируется собственная активная речь ребенка.

Генезис вокализаций в дословесном периоде

Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д.Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология Выпуск № 23 / 2011

Изучением понятия вокализация занимались многие исследователи из различных областей науки. Отсюда однозначного определения понятия «вокализация» нет. Одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина и др.). Другие исследователи относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не относящиеся к словесной речи (Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн). Также авторы расходятся и во мнении относительно природы вокализаций. При рассмотрении понятия вокализации одни авторы являются приверженцами биологической теории онтогенеза речи, предполагая, что языковая способность является врожденной (Т.В. Базжина, А.Н. Гвоздев, Н.Хомский, С.Н. Цейтлин и др.). Это мнение подкрепляется эмпирическими данными о том, что крик присутствует у всех младенцев, даже глухих (Т.В. Базжина, В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, И.Е. Исенина и др.). Отсутствие пауз в крике свидетельствует о том, что ребенок не ожидает ответа, что также подтверждает некоммуникативный характер крика на начальном этапе (Дж.Брунер). Трудно выделить и структуру такого сигнала (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, С.В. Гречаный, А.Г. Кощавцев, Дж.Линда, Б.Е. Микиртумов, Х.Трали и др.); и в этом его сходство с сигналами животных, которые тоже бесструктурны (Н.И. Жинкин). Первый месяц жизни для всех детей характерно преобладание плача с пассивными отстраненными интонациями и в целом большого различия в плаче между группами детей, воспитывающихся в разных социальных условиях (в семье и доме ребенка), нет (Н.Я. Кушнир, Соломатина Т.В.). Другие авторы склоняются больше к социальной теории, считая, что онтогенез речи является результатом психического развития, социального влияния (Ш.Бюллер, Ж.Пиаже и др.). В качестве доказательств приводятся примеры детей-маугли.

В своем исследовании мы исходили из положения Л.С. Выготского о единстве биологического и социального факторов в психическом развитии ребенка: предпосылки речи являются биологически обусловленными, но при этом большое значение принадлежит социальному фактору развития ребенка. На наш взгляд, когда крик ребенка как безусловно рефлекторный акт в процессе развития структур головного мозга и под воздействием социальной среды становится условным рефлексом и приобретает интонационные оттенки обиды или недовольства, уже можно говорить о проявлении направленности вокализаций. До 6 месяцев по данным исследований физиологов вокализации полностью биологически обусловлены и являются безусловно и условно рефлекторными реакциями в структуре первой сигнальной системы (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова). В первые месяцы жизни все ощущения, которые ребенок получает из внешней среды, слиты. По данным физиологов (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова), чем чаще вызывается повторное возбуждение одних и тех же раздражений, тем быстрее формируется и совершенствуется ответная реакция ребенка по типу рефлекса, а, следовательно, ощущения ребенка будут становиться более дифференцированными. Таким образом, в процессе регулярного контакта с взрослым у младенца вырабатывается условная реакция социального характера. С 2-х месячного возраста для ребенка характерны различные способы проявления эмоций: покой, удовлетворенное гуление, недовольное хныканье, плач, интонация радости в структуре комплекса оживления, интонация упрека, требования и удивления. К 6 месяцам, вследствие развития акустических зон мозга и по мере завершения основного процесса миелинизации, ребенок уже становится способным воспринимать и дифференцировать отдельные слова, начинает развиваться вторая сигнальная система (Л.О. Бадалян, М.М. Кольцова, И.П. Павлов). При этом роль взрослого в речевом развитии ребенка остается ведущей и решающей: если в первое полугодие ребенок не получал должного социального контакта и общения с взрослым, то развитие второй сигнальной системы может быть отсрочено, или нарушено.

Существующие периодизации речевого развития ребенка первого года жизни разрабатывались в зависимости от подхода, в свете которого рассматривались вокализации — психологического, лингвистического и психолингвистического, фонетического, семиотического(Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, М.Э. К.Хэллидей, С.Н. Цейтлин, Ф.Я. Юдович и др.).

Традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя следующие этапы доречевого периода развития: крик, гуление и гукание, лепет. Большинство исследователей из разных областей науки пользуются именно этой периодизацией. Фонетический подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны. Психолингвистика рассматривает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов и др.). Психология изучает речь с ее «внутренней» стороны. Речь рассматривается как с точки зрения рефлексов, так и с точки зрения ее внутренней организации, при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации. Семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры, – сочетание знаков протоязыка, – и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру.

Однако, даже в рамках одного подхода к изучению вокализаций, разные исследователи могут по-разному характеризовать каждый период речевого онтогенеза. К примеру, по мнению Т.В. Базжиной крик нельзя трактовать как один из этапов подготовки к речи, так как крик развивается в направлении увеличения общего времени звучания периода крика, а с точки зрения принципа экономии усилий звуки речи должны развиваться в направлении сокращения времени звучания. Кроме того, голосовые связки не принимают участия в порождении крика, порождение крика связано с работой дыхательного аппарата (Е.Н. Винарская). Т.Н. Ушакова считает, что функция крика содержит в себе зародыш будущего вербального знака. По мнению автора с первых дней ребенок способен передавать по средствам крика свое внутреннее психологическое состояние.

При изучении лепета одни авторы (Е.И. Исенина) считают, что лепет является выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но также передает отношение ребенка к окружающим предметам и характеризует коммуникативный тип высказывания. А другие (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин) считают, что лепет не является знаком, т.е. не передает информацию, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации.

Хотелось бы отдельно выделить периодизацию речевого развития, предложенную Е.Н. Винарской, так как автор рассматривает процесс речевого онтогенеза с позиции единства биологических и социальных факторов. Исследователем выделяются 2 периода предречевого развития ребенка: период дофонетических универсалий и период фонетических образов и жестов (паралингвистических средств эмоциональной выразительности). По словам автора, в начале периода дофонетических универсалий саморегуляция организма новорожденного осуществляется на основе оборонительного рефлекса, который выражается в виде эмоционально отрицательной реакции ребенка — крика. Далее на протяжении всего младенческого возраста под влиянием близкого взрослого происходит коммуникативно-познавательное развитие ре¬бенка, основой которого вместо оборонительного ре¬флекса становится ориентировочно-исследователь¬ский. Гуление и лепет, как эмоционально положительные реакции автор относит уже к знакам паралингвистических средств эмоциональной выразительности, которые служат целям коммуникации и познания, а не обороны, как крик. Таким образом, вокализации по мере развития ребенка, являясь изначально биологическими, безусловно рефлекторными реакциями, постепенно под влиянием контакта с взрослым переходят в социально обусловленные условно рефлекторные реакции, и становятся средствами коммуникации ребенка с окружающим миром.

Социальный фактор важно учитывать и при рассмотрении дизонтогенеза речи. В ходе анализа процесса развития речи и ее дизонтогенеза далеко не все авторы учитывают наряду с физиологическим (сенсомоторным) фактором проблемы и социальный фактор, как один из ведущих в структуре нарушения. При выявлении дизонтогенеза речевого развития и определения его причин очень важно учитывать состояние всех предпосылок речевого развития, а не только когнитивного и нейрофизиологического.

В течение нескольких последних лет нами проводился эксперимент, который был направлен на изучение онтогенеза речи в дословесном периоде. Изучалась голосовая продукция детей младенческого возраста группы норма и в случаях осложненного развития. В лонгитюдном исследовании принимали участие 16 детей в возрасте от 2–4 месяцев до 3лет. На протяжении первых 3 лет жизни ребенка 1 раз в три месяца проводилась часовая съемка каждого испытуемого при его естественном поведении в домашних условиях. Фиксировалось состояние голосовых проявлений и их направленность. В результате анализа полученного материала был сделан ряд выводов. Было отмечено, что, начиная со 2го месяца жизни, вокализации детей проявляются как в коммуникативной ситуации, так и в некоммуникативной: некоммуникативные вокализации сопровождали действия ребенка, являлись показателем эмоционально положительного состояния ребенка в том числе, и не были направлены на общение; коммуникативные вокализации имели различные назначения, реализующиеся в процессе общения с окружающими взрослыми.

В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций исследователи выделяют и различные функции. Ряд исследователей в крике выделяет две функции: служебно-физиологическую и условно-коммутативную (информативную) функции (Т.В. Базжина), при этом крик приобретает коммуникативное значение лишь для взрослого; с развитием организма ребенка, его психики крик приобретает экспрессивную функцию, постепенно трансформируясь в плач. А плач является уже собственно коммуникативным средством; средством воздействия, причем целенаправленного, на взрослого, т.е. является коммуникацией с целеустановкой.

Другие авторы (Е.И. Исенина) вообще не наделяют крик какими-либо функциями, говоря о том, что крик лишь сопровождает желания ребенка, но не выражает их. В зарубежной литературе наиболее разработана классификация М.Э. К.Хэллидея, включающая такие функции вокализаций как: инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе была создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина).

В рамках модели речеязыкового механизма выделяются такие функции как функция символизации, репрезентации, экспрессии, при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в виде интенций — намерений выделения во внешний план скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова). Были выделены следующие группы интенций и время их появления:

1) предметные интенции (желание получить или достать предмет — 5–6 мес., желание выполнить действие с предметом — 10 мес., побуждение взрослого сделать с предметом что-либо — 14 мес., экспрессии сожаления при неудачной попытке достать предмет — примерно с 10–11 мес., экспрессии удовольствия при получении предмета- примерно с 10–11 мес.);

2) социально-коммуникативные интенции (желание попасть на руки ко взрослому — 1–7 мес., удовольствие от общения, просьбы, обращение на себя внимания, тревога по поводу отсутствия взрослого и др.); — интенции протеста или отказа (остановка действий окружающих, демонстрация негативного отношения к происходящему — 13 мес.); — интенции привлечения взрослого к совместным занятиям (в ситуациях игры, чтения и других занятий);

3) комментирующие интенции (в ситуации игры, прогулки, повторения слов за взрослым, чтения и др.) — 11 мес. Однако по результатам обработки данных надежную временную локализацию получили только 2 интенции «желание получить предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого» (С.С. Белова).

Исследование, проведенное Е.И. Исениной, показало несколько другие временные отрезки проявления схожих языковых функций вокализаций: — взаимодействия, личностная, инструментальная (2 — 6–7 мес.); — информативная, регуляторная, воображения (8–9 – 12 мес.); — эвристическая (12–24 мес.).

Как отмечал Н.И. Жинкин, речь является не только проявлением языка, речь имеет собственные структурные и функциональные особенности. Классификация речевых функций широко представлена в психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Ф.Я. Юдович). С.Л. Рубинштейн писал, что речь есть только там, где есть семан¬тика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительно¬го образа. Значение есть функция речи как деятельности. Следовательно, речь является тогда речью, когда обладает функцией. Л.С. Выготский выделял следующие функции речи: номинативную, индикативную, регуляторную и сигнификативную функции.

С.Л. Рубинштейн считал, что у речи есть одна основная функция – общение. Функция общения или сообщения — коммуникативная функция речи — включает в себя следующие функции: эмоциональную, выразительную (экспрессивную) и воздейственную (побудительную). Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи.

Функции вокализаций, так же как и сами вокализации, в процессе общего онтогенеза появляются и развиваются постепенно, т.е. проходят свой путь развития. И процесс коммуникации ребенка с окружающими напрямую оказывает влияние на развитие функций вокализаций. Если социальное развитие ребенка по каким-либо причинам искажается, нарушается, задерживается, то это оказывает прямое влияние на генез функций вокализаций.

Определение в процессе диагностики уровня развития функций вокализаций позволяет дать объективную и более полную оценку дословесному и словесному периоду развития речи ребенка младенческого и раннего возраста. Наше исследование показало, что в процессе диагностики и коррекционной работы с ребенком важно учитывать не только физиологические, сенсомоторные, когнитивные факторы развития ребенка в целом и его речи в частности, но и социальный фактор; следует учитывать не только физиологические этапы развития языковых средств на 1-ом году жизни ребенка, но и характер смыслового наполнение этих средств.

Список литературы

1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М., 2001. 2. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития/ Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985, с. 6–20. 3. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка// Вопросы психологии, № 2, 1973. 4. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. — М, 1987. 5. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1987. 6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2004. 7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. 8. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997. 9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. 10. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). — Иваново, 1983. 11. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986. 12. Колшанский Г.В. Паралингвистика. — М., 1974. 13. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1973. 14. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. — М., 1956. 15. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб., 2001. 16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — Москва, 2008. 17. Речь ребенка: проблемы и решения. Под ред. Ушаковой Т.Н. — М., 2008. 18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб, 1999. 19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб., 2005. 20. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи. — М., 2000.