Вопрос 5. Система занятий в группе для детей с ФФН (фронтальных, подгрупповых и индивидуальных).
ЖЕЛТЫМ ВЫДЕЛЕН КРАТКИЙ ОТВЕТ.
Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В чужой речи дети лучше слышат ошибки как в момент произношения, так и отставлено во времени. Затем хуже слышат свои ошибки отставлено во времени, и хуже всего слышат ошибки в своей речи в момент произношения.
Разработкой системы занятий в группе для детей с ФФН занимались авторы:
Каше, Филичева, Чиркина, Туманова и др.
Занятия в группе для детей с ФФН проводятся в формате фронтальных, подгрупповых и индивидуальных.
Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетической системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.
Решение этих задач сводится к следующему: специальными логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач. Постановка звуков или уточнение произношения уже имеющихся звуков необходимо, однако этим коррекционное обучение не ограничивается. Специальное время отводится па развитие фонематического восприятия, т. е. на упражнения в различении поставленных пли уточненных в произношении звуков на слух, а также па развитие слуховой памяти.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, Эго имеет громадное значение не только для подготовки к обучению грамоте, но и дли введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, имеющие и виду анализ и синтез звукового состава слова, помогают решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков, наряду с тренировочными упражнениями, направленными па закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.
Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, необходимо еще научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове; уметь членить предложения па слова.
Разработанная система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также овладение детьми элементами грамоты. Однако обучение грамоте начинается только после 4—5 месяцев устных упражнений, имеющих в виду овладение звуковым составом языка. За это время изучаются почти все звуки речи и все основные дифференцировки (взрывные — фрикативные; звонкие — глухие; свистящие — шипящие; мягкие — твердые; плавные — вибранты). Кроме того, дети овладевают в определенном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. После такой подготовки дети легко и быстро овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.
Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.
При разработке системы обучения с фонематическим недоразвитием учтено и отставание в развитии у детей произвольного внимания. Уже сама организация логопедической работы — частичная замена индивидуальных и групповых занятий фронтальными — создает наиболее благоприятные условия для выработки сосредоточенности и развития внимания. Кроме того, в системе обучения предусмотрен ряд специальных упражнении, направленных на развитие у детей внимания к звуковой стороне речи.
ФРОНТАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ. Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего времени обучения и определенной системе по единому для всех детей плану с учетом индивидуальных особенностей. На них присутствуют нее дети, без исключения.
Материал фронтальных занятий всегда должен включать звуки, правильно произносимые всеми детьми. К фронтальным занятиям дети подготавливаются па индивидуальных и групповых занятиях.
Последовательность работы над звуками следующая: вначале фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического слуха и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности, о которой будет сказано ниже, включаются поставленные к этому времени звуки.
При планировании фронтальных занятий логопед должен ясно представлять себе место каждого занятия в общей системе обучения: что уже пройдено и хорошо усвоено детьми, что еще требует закрепления, какой новый материал следует использовать.
Система обучения детей правильному произношению и элементам грамоты имеет три последовательных периода, каждый из которых имеет свои цели и задачи.
Первый и второй периоды обучения являются подготовительными к обучению грамоте. В течение этого времени все упражнения, направленные на овладение звукопроизношением, теснейшим образом взаимосвязаны с устным анализом звукового состава речи. В течение последнего (третьего) периода обучения, наряду с продолжающимися занятиями по произношению, выделяются специальные занятия по грамоте (2 раза в неделю). На всем протяжении обучения формирование произношения, так или иначе связано с развитием речи детей.
При составлении общего плана работы с группой необходимо иметь в виду, что не все звуки в одинаковой мере трудны для произношения.
Следует различать две основные группы звуков. Первая группа — это звуки, при произношении которых артикуляционных затруднений дети чаще всего не испытывают. Это: а, о, у, и, э, ы, м, м’, н, н’, п, п’, т, к, к’ х, х’, ф, ф’, в, в’, л’, йот, б, б’, д, г, г’. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков полностью закончен. Нередко многие, а иногда и все эти звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к — х, в — б, ф — в, п — б и т. д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т
— свистящие и шипящие,
л’ — р
и т. п.). Произношение всех этих звуков должно быть уточнено.
Некоторые из перечисленных звуков (чаще всего это звуки ы, к, к’, х, х’, л’, йот, б, б’, д, г, г’) иногда произносятся неправильно пли вовсе не произносятся отдельными детьми. По отношению к ним задача расширяется: следует исправить неправильное произношение звуков, прежде чем начнутся занятия по уточнению артикуляции и дифференциации этих звуков со всеми детьми.
Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а у некоторых закрепилась неправильная артикуляция. Сюда относятся звуки р, р’, л, свистящие и шипящие звуки. Это большая группа, к которой относятся девять звуков: с, с’, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ. Сюда же можно отнести звук т’, близкий по артикуляции к звукам ч и ц, и звук д’.
В большинстве случаев стоит вопрос о постановке детям всех этих звуков, реже — только об уточнении артикуляции и дифференциации.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющих в речи звуков, дифференциация звуков производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует, во-первых, появлению в речи детей до сих пор отсутствующих звуков; во-вторых, значительно облегчает второй этап работы над дифференциацией звуков. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот второй этап завершается значительно быстрее.
Большое внимание па всех этапах работы уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых и значительной мере зависит четкость речи. Кроме того, правильное, осознанное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова. Все шесть гласных звуков специально отрабатываются.
С самого начала обучения овладение фонетикой опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми пли иными формами анализа. В строго определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте, — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов (первый период обучения). И лишь позднее (второй период обучения) дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза отдельных слов и выделением слов из предложения.
В процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются.
Материал для закрепления правильного произношения звуков должен одновременно способствовать расширению и уточнению словаря, формированию умения правильно строить предложения, развитию связной, грамматически правильной речи.
В течение третьего периода обучения выделяется специальное время на развитие грамматически правильной речи.
Индивидуальные и групповые занятия. Постановка звуков и закрепление правильного произношения имеющихся у детей звуков проводится в часы, выделенные для индивидуальных и подгрупповых занятий.
Приемы коррекции звуков используются обычные. В то же время учитывается, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи выражаются в неправильном произношении звуков, а также в недостаточном различении звуков и затруднениях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи — воспитание артикуляционных навыков и развитие слухового восприятия. Как только удастся добиться правильного произношения какого-либо звука, включается третья задача — научить выделять звук из состава слова. Понятно, что в педагогическом процессе эти три задачи не существуют изолированно, а на всех этапах логопедической работы, так или иначе, взаимосвязаны.
В тех случаях, когда у детей имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, воспитание плавного, правильного произношения слов различной слоговой сложности и словосочетаний выделяется как специальная задача
Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает следующее: общую последовательность логопедической работы, о которой сказано в разделе «Фронтальные занятия», и общепринятую последовательность постановки звуков. Если у ребенка нарушено произношение нескольких групп звуков, например свистящие и шипящие р и л, и в то же время нарушено озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными группами, но при этом соблюдая последовательность внутри каждой группы. Так, в труппе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с, с’, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от з ставится ж, от б — д, от д — г (звук в редко бывает лишен озвончения). Последовательность постановки соноров рил индивидуализируется в зависимости от того, какой из этих звуков будет легче поддаваться коррекции. Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к различным фонетическим группам, логопед сможет подготовить детей, неправильно произносящих большее количество звуков, к фронтальным занятиям. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка — особенности строения и подвижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухового внимания и восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, степень сформированности грамматического строя речи, работоспособности. В зависимости от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей. Понятно, что содержание работы будет различным. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляционных упражнений и больше времени планировать па постановку звуков, с другими — больше внимания обращать на развитие слухового внимания, анализа, грамматически правильной связной речи.
Каковы бы ни были индивидуальные особенности каждого ребенка, план всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготовлены к фронтальным занятиям. А для этого постановка звуков начинается задолго до их проведения. В зависимости от трудностей артикулирования того или иного звука и от индивидуальных особенностей ребенка этот срок колеблется примерно от одного до трех месяцев. Особенно важно задолго начать постановку звуков с, ш, б, р, л, которые не всегда удается быстро сформировать.
Вопрос 6. Требования к организации и проведению фронтального логопедического занятия (наглядно-графическая символика, оборудование, документация логопедического кабинета для детей с ФФН)
Фронтальные занятия проводятся со всей группой или по подгруппам. На подгруппы дети делятся по уровню речевого развития. Содержание занятий в подгруппах должно быть одинаковое, но разным может быть способ предъявления заданий (более простая инструкция), может быть разным количество заданий.
Количество фронтальных логопедических занятий по формированию произношения зависит от периода обучения: в 1 периоде – 2 занятия, во II – 3, в III – 4 занятия. Проводятся в первой половине дня (в программе – с 9.00 до 9.20)
Фронтальные занятия имеют определенные разделы:
1. Обучение звукопроизношению. В этот раздел включаются упражнения, которые направлены на закрепление навыков правильного произношения звуков.
2. Дифференциация звуков (на слух и в произношении). Развитие фонематических процессов: слуха, восприятия, подготовка к обучению грамоте.
Во втором периоде обучения учим детей делить слова на слоги, определять количество слогов и звуков в словах. Детей знакомят со схемой слова (гласные звуки – красный, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет: квадраты или круги). Сначала детей знакомят с этой схемой, потом – картинки с предметами и схема слова, самый сложный вариант – готовая схема, под эту схему ребенку нужно подобрать подходящее слово, придумать самому. Работа с разрезной азбукой (касса букв). Учат детей по следам устного анализа складывать слоги в слова, которые дети потом читают.
Фронтальные занятия должны быть интересны, необходимо включать игровые моменты, поскольку у дошкольников ведущая деятельность – игровая.
Должна быть разумная грань между игровыми моментами и учением – с точки зрения подготовки ребенка к школе. В начале учебного года занятие имеет много игровых моментов (игрушки, персонажи, игровые моменты- чтобы сделать занятие более интересным, мотивацию поддержать). В течение учебного года уменьшается количество игровых моментов, увеличивается количество учебных заданий.
Необходимо следить за тем, чтобы дети все максимально проговаривали. Логопед должен все время стимулировать речевую деятельность детей.
Необходимо менять разные виды деятельности, чтобы поддерживать мотивацию к занятию. Можно использовать музыкальные моменты, например, для физкультминуток.
СТРУКТУРА ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ ПРОИЗНОШЕНИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗВУКОВ
Фронтальные занятия могут быть посвящены закреплению произношения звуков или для дифференциации сходных по звучанию звуков, в зависимости от этого используются разные виды упражнений и заданий.
Обязательные элементы:
1. Организационный момент
2. Сообщение темы занятия.
3. Характеристика звука или звуков по артикуляционным и акустическим признакам.
4. Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях.
5. Произношение изучаемого звука в словах.
6. Физкультминутка (динамическая пауза)
7. Работа над предложением (Произношение звуков в связной речи – в конце года).
8. Обучение элементам грамоты
9. Итог занятия
Первая половина занятия (до физкультминутки) идет работа со звуком, после – работа с буквой.
Дополнительные элементы, которые можно вводить в занятие:
— лексико-грамматические задания (у детей с ФФН могут быть нерезко выраженные лексико-грамматические нарушения);
— могут быть голосовые, дыхательные и мимические упражнения;
— некоторые авторы советуют использовать психогимнастику;
— словотворчество;
— упражнения на развитие познавательных процессов.
В течение учебного года логопед оформляет следующие виды документации:
· речевые карты на каждого ребенка;
· планы (конспекты) фронтальных занятий;
· тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателя, (логопед фиксирует индивидуальные задания для вечерних занятий и определяет специфические требования к отбору речевого материала в зависимости от этапа коррекции. Воспитатель отмечает особенности выполнения предлагаемых тренировочных упражнений и возникающие трудности у каждого ребенка);
· отчет о результатах проведенной работы за год (должен содержать информацию об эффективности логопедической работы и рекомендации о дальнейшем образовательном маршруте ребенка).
Содержание и специфика фронтальной формы организации учебной деятельности
Определение 1
Фронтальная форма организации учебной деятельности – это организация учебно-воспитательной работы на уроке, при которой все учащиеся выполняют деятельность одинаковой направленности, прибегая к ее обсуждению и совместной корректировке в процессе выполнения.
Рисунок 1. Фронтальная форма организации учебной деятельности. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы
После прохождения урока, происходит также проведение контроля и оценки, подведение итогов деятельности.
Взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения носит сотруднический характер. Педагог не выделяет отдельных учащихся или группу, а взаимодействует одновременно со всем коллективом, применяя такие приемы, как: рассказ, беседа, лекция, демонстрация, объяснение, характеристика. Такой подход максимально развивает в учащихся коммуникативные навыки, формирует чувство коллективного взаимодействия и ответственности. В познавательной деятельности, фронтальная форма способствует развитию навыков рассуждения, выявления ошибок во взглядах и суждениях сверстников, оценивания собственной работы и деятельности товарищей. Это способствует становлению и развитию познавательной активности и заинтересованности, развивает стремление к проявлению творческой активности и самостоятельной деятельности. достижение этих целей происходит путем применения:
- Проблемного подхода;
- Объяснительных и демонстрационных приемов;
- Информационного сопровождения.
Готовые работы на аналогичную тему
Курсовая работа Фронтальная форма организации учебной деятельности 420 ₽ Реферат Фронтальная форма организации учебной деятельности 260 ₽ Контрольная работа Фронтальная форма организации учебной деятельности 240 ₽
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость
Эти приемы могут быть дополнены различными репродуктивными и творческими заданиями. Творческое задание может быть организовано таким образом, чтобы обеспечить переход от простого к сложному т.е. разбито на несколько простых заданий креативной направленности. Это необходимо для привлечения всех учащихся к работе и их активному взаимодействию с коллективом. По итогам такой организации, педагог может оценить способности и возможности каждого учащегося, чтобы скорректировать сложность предлагаемых заданий при необходимости.
Применение фронтальной формы организации учебной деятельности положительно сказывается на создании комфортной, дружественной среды в школьном коллективе и на занятиях, формирует систему тесных взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также укрепляет чувство нужности и важности каждым учащимися, осознание своей значимости в результатах общей коллективной работы.
Важная роль в эффективности применения фронтальной формы организации обучения возлагается на плечи педагога. В его миссию входит тщательное планирование всей деятельности, включающее:
- Разработку проекта прохождения учебного занятия;
- Проектирование учебных ситуаций, отвечающих целевому назначению учебно-воспитательной работы;
- Навыки выслушивания всех, имеющихся точек зрения по теме исследования;
- Терпимость и тактичность педагога по отношению к ошибочным суждениям учащихся;
- Грамотное и тактичное внедрение поправок в ход обсуждения;
- Учет возможностей и способностей учащихся при проведении опросов;
Фронтальное обучение отражает коллективное обдумывание, усвоенной на учебном занятии информации. Это развивает навыки прослушивания и запоминания учебной информации, дает возможности делиться своим мнением и знаниями, развивать навыки слушания и восприятия чужого мнения, его адекватного оценивания и анализа эффективности.
Замечание 1
Для педагога, при применении групповой формы обучения открываются возможности оказания воспитательного воздействия не на отдельных учащихся, а на весь коллектив класса в целом. Поэтому, данная форма получила широкое применение в современном обществе.
Текст книги «Настольная книга логопеда»
13.10. Отличие индивидуальных занятий от фронтальных
Индивидуальные занятия отличаются от фронтальных целями, содержанием. Если цель фронтальных занятий – закрепление произносительных навыков, ознакомление с правилами фонетического оформления речи, работа над стихотворением, то цель индивидуальных занятий – формирование первичных навыков правильной артикуляции, коррекция голоса, устранение дефектных звуков, их сочетаний, недостатков воспроизведения слова. Прежде чем закреплять навык, его нужно сформировать.
Иными словами, прежде чем проводить занятие, например, на дифференциацию звуков ш
и
ж,
нужно добиться того, чтобы все или большинство детей умели произносить эти звуки изолированно, в слогах и словах. То, что навык непрочен и дети допускают ошибки, сбиваясь на неправильное произношение, не является препятствием к проведению фронтального занятия. Важно, что бы по требованию педагога ребенок смог воспроизвести необходимое слово, слог, отдельный звук правильно. Этого умения логопед добивается на индивидуальных занятиях.
Основная форма работы на занятии – коллективная. Хоровое проговаривание обязательно должно сочетаться с ответами отдельных детей или групп (мальчики, девочки, Таня, Юра и др.). Наряду с общими заданиями необходимы и индивидуальные установочные указания, но занятие не должно распадаться на серию индивидуальных занятий.
Если после двух-трех попыток не удается достичь правильного произношения на основе подражания, то не следует останавливать ход фронтального занятия, это можно будет отработать на индивидуальных занятиях.
При анализе занятия надо оценить, как сочетаются фронтальная и индивидуальная работы, правильно ли распределяется внимание логопеда между детьми.
Формирование умения произвольно регулировать высоту, силу голоса без отклонений от нормального тембра, правильного произношения звуков и их сочетаний предшествует фронтальным занятиям. Отношение между фронтальными и индивидуальными занятиями подвижно. Умелое, тактичное исправление произносительных ошибок имеет большое значение для формирования устной речи.
13.11. Исправление ошибок
Ошибки в произношении разнообразны. При исправлении необходимо соблюдать такт и меру, что обеспечит целенаправленную коррекцию устной речи и не вызовет у ребенка негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все имеющиеся ошибки невозможно.
Поэтому четко определите свое отношение к различным ошибкам. Если первичное умение воспроизвести отдельный звук (или слово) у ребенка достигнуто, то следует неуклонно исправлять все допускаемые им ошибки по теме занятия. Необходимо добиваться правильного произношения не только изолированного звука, но и слов, в которые входит данный звук. Обязательному исправлению подлежат ошибки в том случае, когда педагог четко знает произносительные возможности ребенка.
Индивидуальные занятия предоставляют большие возможности для исправления произносительных ошибок. Используются слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения. В ходе индивидуальной работы с ребенком велика роль подражания. Неправильно, если ошибки исправляются только или главным образом на основе чтения.
Перед детьми должен быть постоянный образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия. Привлекайте осязание, используйте тактильно-вибрационные ощущения. В дидактических целях допустима утрированная артикуляция, чтобы заострить внимание ребенка на правильном произношении, показать положение языка, невидимое при обычной артикуляции.
13.12. Анализ занятий
Анализируя занятие, обратите внимание: слышит ли логопед произносительные ошибки в речи детей (по теме занятия), как он исправляет их (указывает на ошибки, дает образец правильного произношения, прибегает к вспомогательным приемам: привлекает тактильно-вибрационные ощущения ребенка), требует ли воспроизведения не только отдельного элемента, но и целого слова, учит ли детей слышать ошибки в произношении товарищей. Обратите внимание на речь самого педагога, логопеда. Она должна быть слитной, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил, в нормальном темпе, выразительной, четкой, а не замедленной, послоговой, равноударной.
13.13. Фиксация результатов
Планы индивидуальных занятий фиксируются в тетрадях, которые ведутся на каждого ребенка. В плане отмечаются: дата занятия, его тема и цель, содержание – с указанием речевого материала (если материал из книги, укажите страницу), виды работы, оборудование. В конце плана отмечаются результаты, достигнутые на занятии.
Например: 1) м
в конце слов при ответах на вопросы «+»; 2) дутье у верхней губы неустойчивое, часто сбивается – язык «жалом». Эта запись указывает на то, что в работе над
м
(при устранении закрытой гнусавости) можно переходить к следующему этапу, а упражнение в выработке умения удерживать язык в широкой позиции требует доработки. Воздух проходит по середине языка, следует продолжать, переходить к зазубному положению языка рано. Результаты работы обязательно фиксируются при проверке произношения у каждого ученика в конце полугодия и года.
Вопросы формирования произносительных навыков могут служить темой методических объединений. Формы работы методических объединений, на которых рассматриваются указанные вопросы, бывают различными: доклады по теории и практике обучения произношению, сообщения, в которых освещается личный опыт логопеда, посещение и разбор занятий по обучению произношению. Цель – установить, как на них осуществляется контроль за устной речью; рецензирование планов работы по обучению произношению.
Обязательным элементом методического объединения по формированию произносительных навыков считают консультативный разбор,
во время которого устанавливаются особенности произношения у ребенка, намечаются пути устранения отмеченных недостатков и результаты обучения.
Совместный анализ качества произношения
– действенный путь повышения квалификации логопедов, имеющих недостаточный опыт работы.
На примере ребенка более опытные педагоги учат начинающих узнавать типичные дефекты произношения, показывают эффективные приемы коррекции звукопроизношения, профилактики акустической, артикуляторной и других видов дисграфии.
13.14. Повышение квалификации
Положительную роль в повышении квалификации играют семинары-практикумы, задача которых обучить логопедов практическим навыкам, необходимым при формировании произносительной стороны устной речи. Семинар планируется на полугодие, год. В ходе занятий его участники учатся, в первую очередь, слушать речь ребенка-логопата: устанавливать ее особенности, структуру дефекта, его этиологию и патогенез.
Для этой цели можно воспользоваться записью речи детей на магнитофонную ленту, которую прослушивают несколько раз. Полезно специально подбирать детей, имеющих различные дефекты воспроизведения одних и тех же звуков, например, глухих взрывных п, т, к,
или различные недостатки голоса. Подобный подход позволяет глубже понять причины, обусловливающие ошибочную артикуляцию. Обсуждение всех вопросов на семинаре следует вести с использованием методической литературы. Лучший опыт логопедов отражается в докладах на конференциях, статьях и методических пособиях.
Интегративные связи логопедии и других занятий
14.1. Взаимосвязь логопедии с занятиями по математике
Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально организованных логопедических занятиях, но и на других: на занятиях по развитию речи, изодеятельности, математике (М.А. Поваляева, Иванова М.Н.,
1997, 2002, 2004, 2006, 2008).
Как лучше осуществить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) правильное звукопроизношение на занятиях по математике? Анализ научно-методической литературы, практического опыта педагогов показал, что данная проблема практически не затронута или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные трудности. Планируя коррекционную работу, важно придерживаться следующих правил:
1. Программное содержание по математике брать из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком.
2. Параллельно с развитием математических представлений существенное внимание на этих занятиях уделять речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике: согласованию в роде, числе, падеже.
3. Подбор речевого материала осуществлять с учетом произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода.
Количество и счет.
Отрабатывая этот раздел, подбирать раздаточный материал не только с учетом сезонных изменений в природе, но и значимый для каждого конкретного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его произносительные и компенсаторные возможности.
Для детей, отрабатывающих произношение шипящих, предлагается наглядно-иллюстративный материал, содержащий эти фонемы, что позволяет, решая одну и ту же задачу (счет, согласование числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (подбор значимого для ребенка материала) с учетом произносительных возможностей каждого ребенка.
Величина.
Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для детей, имеющих проблемы в речевом развитии, характерна бедность словаря (преобладает обиходно-бытовой). Дети слабо владеют навыками словообразования.
Занятия по математике дают для отработки этих навыков большие возможности. Отрабатывая величинные понятия, хорошо предложить не только сравнить эти предметы, но и выразить это словами: стул – стульчик; нос – носик – носище; кулак – кулачок – кулачище и т. д.
Отрабатывая величинные понятия, важно учить детей правильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало – маленькое зеркальце; тоненькая книжка – толстая книга. Эта книга тоньше, а эта – толще.
Профессионализм педагога проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных и компенсаторных возможностей детей.
Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи.
Наиболее эффективно развивать связную речь на занятиях по математике при составлении и решении задач. Важно не только выделить рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), но и аргументированно доказать, как решалась задача. Для составления задач нужно использовать наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (запись с помощью цифр: 4 + 1 =).
Дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автоматизируем звук «Л»
в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. – картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каждый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». – Педагог: «Что нужно узнать?» – Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять».
Педагогов такие ответы не должны устраивать, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Важно учить детей не торопиться с ответом. Для этого предложите подумать, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка. Поощряются полные ответы: «Для того чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения предложите ребенку найти соответствующую цифру и выставить ее на полотно или дописать мелом на доске.
Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введению их в самостоятельную речь, что столь необходимо для детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенно имеющим проблемы в развитии речи.
В отличие от общеобразовательных групп, для детей, имеющих трудности в обучении, использование пальцев при решении задач поощряется, так как это совершенствует ручной праксис, развивает мелкую моторику, тем самым создавая благоприятную почву для речевого развития. Иногда можно предложить детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ребята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца.
Дифференцированные движения пальцами – как правой, так и левой руки – детям с речевыми нарушениями даются с большим трудом, но они должны занимать в работе педагогов достаточно много времени, энергетических затрат. Опыт убеждает, что все вышеперечисленные формы работы способствуют успешному развитию речи, счетным операциям, подготавливает руку к письму.
Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика) широко используют цифры. Так, детям вначале предлагается найти и показать цифры, соответствующие ответу задачи, позже составить задачу по рассказу.
При овладении количественным счетом большую помощь оказывает числовая линейка, которую мы «изобрели» из-за трудности в подборе большого количества наглядно-демонстрационного материала на заданные звуки. Числовая линейка представляет собой пособие, состоящее из кармана и числового ряда от 1 до 10. В карман вставляется картинка для счета, что позволяет сократить количество картинок от десяти до одной.
Желательно цифры «1» и «5» обвести красным цветом, что позволяет сконцентрировать внимание детей при отработке согласования числительных с существительным в роде: один, одна, одно и числе. Осуществляя смену картинок, педагог спрашивает: «Сколько?» Дети отвечают: «Одна рыбка, одна лодка, одна шуба; один рак, один шар, один жук; одно зеркало, одно весло, одно блюдце» и т. д.
Красный цвет – сигнал «Внимание!». Объясните детям: «Будьте внимательны – окончания меняются: пять лодок, пять рыб, пять шапок, пять шуб, пять стульев, пять столов, пять деревьев, пять окон и т. д.»
Усовершенствовать числовую линейку можно тем, что после «4» и «5» цифры можно спрятать, согнув ее. Это позволяет более тщательно отрабатывать согласование числительных с существительными вначале от одного до четырех, затем до пяти и, наконец, до десяти.
Такое пособие эффективно, так как позволяет при незначительном количестве счетного материала отработать согласование числительных с существительными на автоматизируемую фонему в роде, числе.
Естественно, есть и другие виды работы, позволяющие на занятиях по математике закреплять произносительные, лексические и грамматические возможности детей. Разнообразие используемых материалов зависит от профессионализма, творчества педагогов.
Важно помнить, что в реализации интегративных связей логопедии с математикой необходимы преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только такой подход позволит достигнуть устойчивых результатов в интеллектуальном, речевом развитии ребенка, так и в овладении математическими знаниями.
14.2. Взаимосвязь логопедии с занятиями по изобразительной деятельности
Детские рисунки
предоставляют богатый диагностический материал не только для выявления состояния изобразительных, сенсомоторных способностей и навыков детей, уровня их знаний и представлений об окружающем мире, но и для диагностики речевых нарушений.
По содержанию рисунка можно судить об уровне речевого развития ребенка, по качеству изобразительных навыков – штриховке, силе нажима и другим критериям – о наличии дизартрической симптоматики.
Спастичность характеризуется тем, что ребенок при штриховке не в состоянии регулировать силу нажима и рвет бумагу. При паретичности от карандаша практически не остается следа или он еле заметен; цветовая гамма рисунка бледная, он как бы размыт, не имеет четких границ (Л.В. Гаврильченко, М.А. Поваляева).
Коррекционной работе предшествует стартовая диагностика, которая помогает выявить актуальный уровень знаний и навыков детей, построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. Анализ рисунков детей с нарушениями речи показал низкое качество.
Детские рисунки отличаются схематичностью, нарушением пропорциональной соотнесенности частей предмета, пропуском существенных деталей. Лицо человека дети обозначают только овалом и двумя точками вместо глаз; в фигуре человека отражаются лишь наиболее крупные части тела: голова, туловище, конечности, более мелкие (глаза, волосы, пальцы) отсутствуют.
При изображении дерева отсутствуют сучья, листья; при рисовании дома стены, крыша намечались только контуром. В большинстве случаев рисунки детей, имеющих речевые проблемы, отличаются бедностью композиции, фризовым расположением предметов и фигур, статичностью и недостаточной реалистичностью. Самой яркой отличительной особенностью является нарушение пропорций: фигура человека может по высоте превышать дом, ствол дерева по толщине приближается к размерам дома.
Часто рисунки непропорционально малы по сравнению с размером листа. Из основных цветов дети пользуются лишь двумя-тремя, не разбирались в оттенках. Когда одного мальчика спросили, почему он выбрал при рисовании дерева красный цвет, он ответил: «Чтобы было красиво». У детей отсутствует мотивация выбора.
Наблюдения и анализ рисунков позволил выявить слабое звено этих детей – практически полное отсутствие планирующей функции речи, что негативно отразилось на качестве рисунков. При создании образа у большинства детей отсутствовало умение действовать по словесной инструкции, поэтому изображения носили фрагментарный характер, а человеческая фигура напоминала головонога. Ребенок часто изображает лишь отдельные элементы сюжета, допуская ошибки при размещении рисунка на плоскости листа.
Дети не умеют предварительно обговаривать детали рисунка, планировать его содержание, поэтому у них не развит сюжет. С учетом выявленных изобразительных особенностей дошкольников, имеющих нарушения речи, совместная коррекционная работа строится так, чтобы повысить качество детского рисунка. На консилиумах специалисты обговаривают тему, над изучением которой они работали одновременно, что усиливало у детей впечатления от образа и повышало качество рисунка.
Известно, что наиболее полному восприятию прекрасного способствуют наблюдения.
Они содействуют появлению выразительных пейзажных описаний в детском словесном творчестве. Дети, наблюдая, сопоставляют разноудаленные предметы по величине, сравнивают их. В результате у ребят появляется желание изобразить увиденное. Дети накапливают свой жизненный опыт в предметной деятельности, играх, которые организуют совместно с педагогом, расширяют свои знания об окружающих предметах, явлениях, жизни и труде взрослых.
Благодаря комплексному подходу всех специалистов намечается речевая работа в разных жизненных ситуациях. Каждый специалист создает благоприятные условия для поддержания интереса к занятиям и обогащения выразительной стороны детских рисунков. Разрабатывается цикл комбинированных занятий в изобразительной студии, на них сочетаются элементы разных видов изобразительной деятельности: лепка, аппликация, рисование.
Рекомендуется включать разнообразные материалы, нетрадиционные техники (монотипию, граттаж, «набрызг», «кляксографию», тампонирование, «печать от руки» и др.), что создает условия, при которых на протяжении всего занятия изобразительной деятельностью поддерживается высокий уровень активности и работоспособности. Комплексный, интегрированный подход значительно повышает детское внимание, качество занятий, что, естественно, отражается на конечном результате.
Детские работы важно систематически выставлять в галерее на обозрение сверстников, родителей, педагогов, гостей, что повышает у детей самооценку и уверенность в своих силах. Наряду с вышеназванными методами детям с низким уровнем изобразительной деятельности предлагается работа с трафаретами, что позволяет нам закрепить представления о зрительно-пространственном расположении элементов рисунка.
Для формирования сюжетного рисунка закрепляется умение изображать деревья, птиц, животных в разное время года. Обучение проводится от простого к сложному. К программным требованиям важно подходить избирательно, с учетом личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей каждого ребенка. Так как у этих детей нарушена моторика мелких мышц, им особенно необходима лепка. Лепить начинают с простейших форм – шара и цилиндра. Затем постепенно преобразовывают эти формы в «различные овощи и фрукты», «блюдце с чашкой», «животное» и т. п. На первых порах предметы, которые лепят дети, должны быть отображением предметов и вещей, которые они видят в повседневной жизни.
При изостудии хорошо создать музей народной игрушки, его дети часто посещают на занятиях и в свободное время. Народная игрушка – хороший материал, стимул к работе. Своей пластичностью, простотой и доступностью она способствует развитию у детей наблюдательности, умения изображать и соотносить результат с увиденным. Дети, как настоящие художники-декораторы, расписывают собственную игрушку красочным узором.
Навыки лепки приходят не сразу, но уже после нескольких занятий качество изделий значительно улучшается. Дети не безразличны к работе, их радует успех, они ищут одобрения и поддержки у окружающих. Очень приятно, когда в процессе работы у ребенка возникает вопрос, и ему отвечает сверстник. Это развивает товарищество, взаимопомощь. Если кто-то допустил неточность при передаче формы предмета, это не вызывает насмешки. Дети понимают, что в следующий раз у товарища ошибок будет меньше, а пока они учатся быть скульпторами и художниками.
Очень большая работа проводится по овладению композиционным построением сюжетного рисунка. В этом помогает тонированная бумага, что усиливает у детей ответственность за создание изображения, интерес и эмоциональный настрой. Помогают игры с экраном, с составляющими накладными – изображаемыми предметами. Дети постепенно учатся изображать на картине многоплановые композиции, наблюдаемые ими в жизни.
Уже к середине учебного года заметны позитивные изменения в планирующей речи детей. Индивидуальные беседы, вопросы, наблюдения за окружающей действительностью, игры, чтение художественных произведений, рассматривание картин способствуют расширению пассивного и активного словаря, так как дети самостоятельно проговаривают процесс изодеятельности.
Таким образом, в результате целенаправленной системы обучения детей с различными нарушениями речи можно улучшить качественные характеристики процесса изображения и сами графические образы. В ходе обучения рисованию создаются условия для развития и коррекции речевого, психического, интеллектуального развития, мелкой моторики, пополнения активного словарного запаса и др.
Многолетние наблюдения ученых и личный опыт подтверждают, что практически все дети, слабо владеющие изобразительными навыками, в школе имеют проблемы с письмом, так как у них нарушаются зрительно-моторная координация, ориентировка в пространстве, что является предрасполагающими факторами для дизартричного почерка, оптической, моторной и акустической дисграфии (нарушение письменной речи). Следовательно, необходимо умелое коррекционное воздействие на познавательные и личностные качества детей, что не только совершенствует изобразительные навыки, но и способствует профилактике и коррекции речевых недостатков. Изобразительная деятельность повышает эмоционально-положительный фон, создает благоприятные условия для успешного развития ребенка. Известный писатель и исследователь детской речи К.И. Чуковский отмечал, что воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. В. А. Сухомлинский говорил о том, что иногда приходится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при стечении каких-то обстоятельств и настроений сердце ребенка дрогнет, переполнится счастьем. И нам, педагогам, нужно создавать все условия для этого мгновения, чтобы оно настало как можно быстрее.
