8 распространенных нарушений письменной речи у школьников

Родителей малышей детсадовского возраста волнует, как говорит ребенок, а вот у мам и пап школьников — другие проблемы. С началом учебы у ребенка могут появиться сложности с письменной речью. И очень часто это отнюдь не означает, что ваше сокровище не слишком усердно грызет гранит науки. Трудности с обучением могут быть связаны с нарушениями речи.

Письменная речь

Специалисты относят к письменной речи как непосредственно сам процесс написания букв, слов и текста, так и их воспроизведение « с листа», то есть чтение. Формирование письменной речи является осознанным процессом, результатом целенаправленного обучения. Соответственно, некоторые сложности могут возникать у детей из-за несовершенства психологической сферы — внимания, усидчивости, концентрации, мотивации к учебе. Однако далеко не всегда методом преодоления проблем являются воспитательные меры. Часто нарушения письменной речи имеют более серьезные причины, не зависящие от прилежания вашего ребенка-школьника.

Для того, чтобы письменная речь формировалась правильно, необходимо несколько составляющих:

1. Развитая система психических факторов — память, мышление, внимание, воображение, способность к самоконтролю, анализы и синтезу.
2. Сформированные двигательные навыки, мелкая моторика.
3. Способность к восприятию — зрительному, фонематическому.
4. Правильно и хорошо развитая устная речь.

Последний пункт отнюдь не является менее значимым. Именно уровень развития устной речи является базой, на которой будет построен новый навык. По этой причине крайне важно решить все возможные логопедические проблемы у ребенка до начала учебы в школе.

Нарушения письменной речи могут проявляться в разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем. Обращение к логопеду поможет справиться с ними и помочь ребенку успешно учиться в школе.

Связь «матери и ребёнка»

Почему на курсе коррекции дислексии «Успешный Старт» мама является не просто зрителем, а активно вовлечена в коррекционный процесс? Объясняется это тем, что ей на курсе предоставляются рекомендации по гармонизации отношений в семье. Именно она осваивает навыки самопомощи при дислексии, в буквальном смысле учится заново взаимодействовать со своим ребёнком.

Под этим есть научное обоснование.

Так, исследовательской группой Института Клапареда ещё в начале 1990-х гг. было установлено, что в основе дислексии часто лежит отрицательная связь между матерью и ребёнком. В основе их взаимоотношений чаще всего лежит конфликт. Например, мать насильно кормит своего ребёнка, в результате он начинает сопротивляться ей и постепенно переносит эту манеру и на другие сферы жизни. И проявляется это, в первую очередь, в обучении. Более того, ребёнок использует выработанную модель поведения и в отношениях с педагогом, в результате чего педагогические усилия не имеют никакого результата.

Дислексия

Если у вашего ребенка есть сложности с обучением чтению, возможно, у него дислексия.

Для нее характерны:

• Неправильно читаются буквы в словах (слияние с последующими/предыдущими, «проглатывание», замены).
• Ударения ставятся не в том месте.
• Слово не дочитывается до конца.
• В процессе чтения пропускаются или переставляются слова, теряются строки, затруднен переход с одной строчки на другую.

Как правило, дислексия, связана с нарушением речевого слуха. Ребенку трудно различать близкие по произношению звуки. Важными факторами являются также достаточная развитость способности к анализу и синтезу, удержанию внимания и точности восприятия.

Основные принципы программы коррекции дисграфии у младших школьников

Коррекционная программа дисграфии должна опираться на следующие принципы: системный, комплексный, онтогенетический, общедидактический (доступность, сознательность, наглядность, индивидуальный подход, сознательность). Главное место в коррекционной программе занимают практические методики:

• конструктивные — используются для уточнения оптико-пространственных дифференцировок (например, это может быть конструирование из отдельных элементов разных букв, из одной буквы другую);
• творческие — работа над формированием звукобуквенного анализа и синтеза.

Коррекционная программа по устранению дисграфии предусматривает три уровня коррекции: лексический, фонетический и синтаксический. Обычно в начале курса назначают ознакомительную беседу, проводят родительское собрание и диктант. В конце курса проводятся беседа с родителями, выпускной диктант, подведение итогов (оценка динамики преодоления дисграфии.

Стоит отметить, что большинство детей с проблемами письменной речи испытывают трудности с ориентированием во времени: они очень плохо знают основные временные единицы (месяца, времена года, дни недели и последовательность); у них не развита обобщенность пространственных представлений и понятий, возникают трудности кинетической и динамической организации движений руки; недостаточно сформированы четкие связи между слуховым анализатором и двигательной системой. Уточнение и развитие этих функций должно проводиться на каждом занятии.

• Коррекция дисграфии на фонетическом уровне предусматривает решение целого ряда задач: развитие звукового синтеза и анализа слов (переход от более от простых форм к сложным) и совершенствование фонематического восприятия (дифференциация фонем, которые имеют сходные характеристики). Программа коррекции предусматривает предварительную работу в группах для уточнения оптико-пространственных представлений и последующую самостоятельную работу на дому по логопедическим карточкам. Также в качестве домашней работы детям предлагают выполнять упражнения на развитие дифференциации букв, которые смешиваются по звонкости и глухости.
• Устранение дисграфии на лексическом уровне предусматривает достижение таких задач, как количественный рост словаря (это достигается путем усвоения новых слов, а также их значений), качественное пополнение словаря (усвоение ребенком эмоциональных и смысловых оттенков значений разных слов, их переносного значения); понимание синонимии и антонимии слов, формирование культуры речи (устранение из нее жаргонных слов, просторечий, слов-паразитов).
• На синтаксическом уровне коррекционная работа предусматривает обогащение фразовой речи, осознанное построение предложений и усвоение детьми сочетаемости слов в предложении.

Первый этап коррекции дисграфии

На первом этапе коррекционной работы внимание учащихся привлекают к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его максимально управляемым, также детей учат оценивать мышечные ощущения во время проговаривания звуков, слов, а также связывать свои ощущения с акустическими раздражениями. Для этого необходимо отработать артикуляцию гласных первого ряда и согласных, даже если обычно их произношение не страдает. Упражнения, направленные на узнавание и вычленениие звуков из слов, проводятся с опорой на проговаривание громким голосом, а затем — произнесение слов нормальным голосом. После ребенок переходит к выполнению упражнения молча.

Также во время коррекционной работы ребенку должна стать понятной взаимосвязь между буквой и звуком. Последующая логопедическая работа направлена на развитие звукобуквенного синтеза и анализа. Большое значение при этом отводится дифференциации букв, которые имеют кинетическое сходство или одинаковое количество элементов (п-т, л-м, и-ш, и-щ), схожи по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р).

Начинается работа с оптико-пространственных дифференцировок, для чего ребенку нужно совершить действия с геометрическими фигурами, картинками, выполнить упражнения с конструированием букв с помощью счетных палочек, отгадывание изографов, отгадывание букв. Главная задача логопеда заключается в том, чтобы научить детей выделять специфические признаки, которые позволяют отличить друг от друга смешиваемые буквы.

Подобная работа должна проводиться без пропусков на каждом занятии в его организационной части. После выполнения детям выдают для изучения индивидуальные занятия на карточках домой. Также на коррекционных занятиях ведется активная работа по различению фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (прежде всего это касается гласных I и II ряда). Работа на первом этапе заканчивается различением детьми согласных звуков. Для этого логопед дает им понятие глухих и звонких звуков, проводит между ними сравнение, объясняет их различия и сходство.

Второй этап коррекции дисграфии

Второй этап коррекции дисграфии у младших школьников начинается с уточнения и последующего расширения словарного запаса детей. На этом этапе логопед должен ознакомить детей с синонимией и антонимией слов, при этом не называя эти явления, а детально объясняя их суть. Затем специалист уточняет понимание детей о том, что слова состоят из звуков, которые сливаются в слоги. Затем ученики приступают к усвоению структуры слова, для чего они сначала опираются на ритмический рисунок слова и его графическое изображение, чего опорой им служит слогообразующая роль гласных. Также на данном этапе коррекционной работы важное внимание уделяется выделению из слова гласных звуков (ударных и безударных).

Третий этап коррекции дисграфии

На третьем этапе коррекции дисграфии логопед переходит к работе над простым предложением. Во время выполнения различных упражнений дети учатся понимать синтаксическую основу предложения. В результате у них закладывается база для овладения навыками синтаксического разбора предложения на последующих этапах обучения. Также параллельно ведется работа над грамматическим оформлением предложения. На занятиях логопед учит ребенка с дисграфией правильно согласовывать части речи.

Немаловажное значение на третьем этапе коррекции дисграфии отводится изучению предлогов. При этом работа ведется исключительно с теми предлогами, которые в устной речи учеников не употребляются или смешиваются с другими (например, это может быть замена предлога «из» предлогом «с»). При разборе предлогов сначала отрабатывается понимание учеником пространственного значения предлогов, после чего усваиваются их значения. Также параллельно в занятия должны включаться задания, которые закрепляют понимание ребенком раздельного написания предлогов со словами.

Логопед сосредотачивает внимание также на занятиях, основной целью которых является формирование связной речи. Сначала дети учатся пересказывать текст, затем составлять рассказы по нескольким картинкам, по плану, по одной сюжетной картинке, по опорным словам. При этом на данном этапе, как и на предыдущих двух, крайне важно, чтобы ребенок постепенно обогащал свой словарный запас. Это обязательно должен учитывать логопед при составлении урока и подборе упражнений.

У части детей со смешанными проблемами письменной речи могут оставаться несформированными некоторые неречевые процессы (слуховое и зрительное внимание, мышление, память), поэтому на протяжении всего курса коррекции логопед должен включать в занятия задания, направленные на их развитие. Для преодоления дисграфии и достижения поставленных целей активно используются различные игры: во время работы над определением гласных звуков — подвижные и дидактические игры с мячом, для формирования навыков анализа и синтеза — дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин»).

На всех этапах коррекции письменной речи эффективно применять речевые логопедические игры. Важное внимание следует уделить такой методике, как моделирование: во время формирования языкового анализа и синтеза (на уровне звука, слога, предложения), при работе над ударением, при дифференциации гласных. Также логопеды активно используют наглядные и словесные методы воздействия (рассказы, беседы, объяснения).

Дисграфия

Постоянные, не связанные со знанием орфографических правил, ошибки при письме, являются характерной особенностью дисграфии. Ошибки эти отличаются нелогичностью и даже неожиданностью для учителей и родителей. «Корова» может превратиться в «крову», «апрель» в «атрель», буквы переворачиваются, а слова в отдельном предложении не связываются между собой.

Назидания, традиционные занятия с ребенком и даже наказания не могут привести к результату. Все дело заключается в том, что дисграфия возникает не от непослушания ребенка, а в связи с недостаточной сформированностью высших психических функций, нарушениями различных составляющих речи.

ПОНЯТИЕ О ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью).

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики.

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

В учебном пособии Волковой Л. С. дается такое определение:

«Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма».

О. В. Правдина полагает, одним из отличий письменной речи от устной, являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь.

В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная — надстройка над уже созревшей устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.

А. Р. Лурия определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка.

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

К нарушениям письменной речи относят и дислексию.

Р. И. Лалаева дает следующее определение:дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А. Н. Корнев, говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение».

Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Таким образом, в понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Несформированность функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, чтением.

Дисграфия как и дислексия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Дисграфия артикуляторно-акустическая

Этот вариант проявляется при имеющихся проблемах со звуковым восприятием и с произношением звуков. То есть, ребенок «пишет то, что слышит».

• произвольно использует на письме звонкие согласные и глухие, меняя их местами;
• чередует свистящие и шипящие;
• пропускает мягкий знак;
• смешивает аффрикаты и их составляющие;
• произвольно меняет гласные первого и второго ряда.

Проблему не удастся решить, пока логопедом не будет поставлена правильная артикуляция всех звуков и не освоены навыки фонематического слуха.

Например: «кошка» — «коска», «качели» — «катели».

Логопедическая и остеопатическая диагностика дисграфии

На основании проявлений дисграфии, выделяют несколько ее разновидностей.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия, для которой характерны ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков (когда ребенок пишет слова в точности так, как произносит) или недостаточной сформированностью кинестетических образов звуков (во время внутреннего проговаривания звуков у ребенка не происходит опоры на нормальную артикуляцию звуков). Проявляется эта разновидность дисграфии смешением, заменой, пропусками букв.
• Акустическая (нарушение фонемного распознавания). При этом типе дисграфии ошибки бывают спровоцированы неточностью слуховой дифференциации звуков. Ребенок может правильно произносить звуки, однако при этом он допускает замены букв, которые обозначают схожие фонетически звуки. Зачастую происходит смешение букв, обозначающих звонкие и глухие, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты (ч-щ, ц-т, ч-ть, ц-ть, с-щ, ц-с, з-ж, б-п, г-к, д-т, т. д).
• Дисграфия, спровоцированная нарушением языкового синтеза и анализа. При этом у ребенка наблюдается несколько видов нарушений: анализа предложений на отдельные слова (раздельное или наоборот слитное написание слов, в особенности предлогов с частями речи); фонематического и слогового анализа и синтеза (искажение слоговой и звукобуквенной структуры слова, пропуски гласных и согласных при их стечении, перестановки букв, добавление букв и слогов.
• Аграмматическая дисграфия — вызвана несформированностью лексико-грамматического строя речи. В этом случае ребенок допускает следующие ошибки: неправильно употребляет падежные окончания и прилагательные (лисина шуба, медведевая берлога); у него нарушено согласование частей речи в словосочетании (два кони, дождь пошла), он не может правильно употреблять предложно-падежные конструкции (цветы стоят в ваза); допускает пропуски членов предложения; неправильно членит текст на отдельные предложения.
• Оптическая — этот вид дисграфии спровоцирован слабой сформированностью зрительно-пространственных функций: пространственных представлений, зрительного мнезиса, зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Из-за этого на письме наблюдается искаженное воспроизведение букв: смешения и замены графически похожих букв (п-т, л-м, в-д, и-ш), зеркальное написание букв, лишние элементы или их недописывание.
• Литеральная оптическая дисграфия — у ребенка возникают сложности с воспроизведением изолированных букв. Он искажает в словах отдельные буквы: смешение и замена графически похожих букв, происходит контекстуальное влияние рядом стоящих букв на воспроизведение зрительного образа отдельной буквы в слове.

Диагностика дисграфии с логопедической точки зрения подразумевает обнаружение у ребенка недоразвития навыков письма. Для этой цели логопед обычно прибегает к таким стандартным методам, как списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо. Что касается списывания, то оно может выполняться как с рукописного, так и с печатного текста. В некоторых случаях целесообразно усложнить упражнение задачами грамматического или логического характера (например, ребенку предлагается подчеркнуть слова, состоящие из трех слогов или начинающиеся на определенную букву).

Слуховой диктант по сравнению с обычным проводится со зрительным самоконтролем ученика, поэтому он отвечает принципу взаимодействия всех анализаторов, которые участвуют в акте письма. Проводится диктант следующим образом: после того как ученики написали диктант, логопед открывает записанные на доске текст и предлагает ученикам самостоятельно исправить все ошибки, после подчеркнуть их цветными карандашами. Использовать карандаши нужно, чтобы отличить исправления, которые ученик сделал по ходу написания диктанта от тех, которые он сделал после его завершения.

Еще одним методом диагностики считается самостоятельно письмо. Для этого ребенок выполняет следующие задания: подписывает сюжетные картинки с помощью предложений, а предметные — слов. Также учитель может попросить ученика написать сочинение или изложение. На основании результатов выполнения всех трех заданий логопед решает, есть ли у ребенка проблемы с письменной речью, которые требуют его вмешательства.

Что касается остеопатической диагностики, то она имеет определенные отличия. В остеопатии любую патологию принято рассматривать глобально, поскольку терапевтический эффект достигается за счет оздоровления всего организма, а не конкретной системы или группы мышц. Поэтому для обнаружения нарушений в организме, которые могли спровоцировать дисграфию, остеопат применяет стандартные методы диагностики.

Обычно прием у остеопата включает в себя осмотр, который предусматривает проведение различных видов тестирования. А именно, врач может назначить активные тесты (пациенту нужно наклоняться в разные стороны, скручиваться, разгибаться и сгибаться), пассивные тесты (врач сам проводит определенные движения в суставах больного, оценивая при этом их упругость, объем и пластичность), нагрузочные тесты (врач, положив руку на голову больного, надавливает по оси позвоночника, тем самым оценивая баланс телесной системы и ее стабильность к внешней нагрузке), тесты на растяжение.

Дисграфия аграмматическая

В данном случае во время письма нарушается грамматический строй речи:

• нарушается связь слов в предложении, словосочетания не согласованы между собой;
• существительные ставятся в неправильное число, падеж или род;
• заменяются приставки и суффиксы;
• изменяется сама конструкция предложения.

Заметной проблема становится к 3 классу, когда владение грамматикой становится необходимым условием для учебы. Родителям следует быть настороже.

Пример: «Красивый машина», «Катя и Лена едет на машине».

Дисграфия оптическая

Буквы состоят из определенного набора элементов — крючочков, палочек, кругов, овалов и пр. При наличии проблем со зрительно-пространственным восприятием, процессом анализа и синтеза у школьников могут возникать типичные ошибки:

• буквы пишутся в зеркальном отображении;
• появляются лишние элементы у букв («каша» — «кашшша»);
• детали букв «отрываются» друг от друга или возникает разрыв между написанными
• буквами в одном слове;
• заменяются буквы визуально похожие (в — д, т — п, и — ш).

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;
2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;
3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;
4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;
5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;
6. перестановки букв и слогов: онко-окно;
7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;
8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;
9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;
10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;
11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
12. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только, умчалис-умчались, мач-мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки;
2. нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле;
3. замена слов по звуковому сходству;
4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли;
5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т,д-в,д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш,ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц,ш-щ,п-т,х-ж,л-м;
4. зеркальное написание букв
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: «Как слышат, так и пишут». Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет учителю (родителю), как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма и спланировать работу по преодолению этих нарушений.

Дисграфия, возникающая при нарушении процессов анализа и синтеза

Данный вариант встречается довольно часто, поэтому родителям нужно обратить внимание, если ребенок регулярно повторяет ошибки такого рода:

• меняются местами слоги и отдельные или же опускаются вовсе («кукла» — «кулка», «кука» и т.д.;
• слова не дописываются до конца;
• в словах появляются дополнительные буквы (« машина» — «маашина»);
• предлоги написаны слитно со словами, а приставки, наоборот, отдельно;
• в словах перепутаны отдельные слоги из соседних слов.

Повторим, здесь дело отнюдь не в том, что ребенок не достаточно старается или недостаточно усердно делает уроки. Проблемы дисграфии имеют более глубокие корни. Ребенку обязательно требуется помощь логопеда.

Верная диагностика состояния и своевременные коррекционные меры способны исправить ситуацию и добавить положительных оценок в дневник и мотивации к учебе.

Программа логопедической работы по коррекции письменной речи (ОНР, нарушение письма)

Данная программа логопедической работы предполагает коррекцию письменной речи у обучающихся с ОНР в соответствии с ФГОС НОО. Программа рассчитана на 3 года. В каждом году обучения прописаны предметные, метапредметные и личностные результаты.

Программа логопедической работы по коррекции письменной речи (ОНР, нарушение письма).

Программа логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разработана на основе Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе и с учётом требований ФГОС НОО

Цель логопедических занятий: оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первично), в освоении общеобразовательных программ (особенно по родному языку).

Задачи:

• формирование речедвигательных представлений (артикуляционная моторика);
• формирование и развитие речеслуховых представлений (фонетико-фонематических, темброво-интонационных);
• развитие зрительно-двигательных представлений (мелкая моторика, графомоторный навык);
• развитие пространственных представлений (величина, форма, пространственная ориентация);
• развитие временных представлений;
• развитие произвольного слухового, зрительного внимания;
• формирование и развитие вербально логической, образной, двигательной памяти.
• развитие умственных операций (умение сравнивать, анализировать и синтезировать, конкретизировать и обобщать, делать выводы и заключения);
• развитие умения выделять и удерживать цели и способы деятельности, проверять ее результаты;
• развитие познавательных отношений (стремление приобрести знания, разобраться в явлениях действительности, понять их, найти им объяснение);
• формирование интеллектуальных чувств (удовлетворение при овладении знаниями, умениями и навыками);
• формирование фонематического восприятия;
• формирование навыков фонематического анализа и синтеза;
• формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;
• формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;
• формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;
• развитие связной речи;
• развитие процессов чтения и письма;
• установление логических и языковых связей между предложениями;
• уточнение морфологической структуры слова (приставка, суффикс, корень, окончание);
• развитие навыков словоизменения и словообразования (различные способы);
• развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций;
• развитие навыков использования в речи различных видов связи в словосочетаниях (управления и согласования);
• обучение синтаксически правильному оформлению предложения;
• обучение конструированию сложного предложения.

Логопедические занятия реализуются преимущественно на ступени начального общего образования с обучающимися, имеющими общее либо фонетико-фонематическое недоразвитие речи, препятствующие успешному овладению предметом «Русский язык». Количество часов за весь период обучения составляет 218 часов по 3 часа в неделю в первый год обучения (87ч.), на втором году – по 2 часа в неделю (58ч.), на третьем году обучения в 1 полугодии 2 часа в неделю, со второго полугодия – по одному часу (43ч.). За все три года обучения 30 часов отводится на вводный, промежуточный и итоговый мониторинг состояния устной и письменной речи обучающихся.

Планируемые результаты

Предметные результаты логопедической коррекции нарушений письменной речи должны отражать знания обучающихся:

• о гласных и согласных звуках и буквах;
• о понятиях: звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, предлог, приставка, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог;
• о том, чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст;
• о графическом обозначении слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов и приставок;
• о правописании предлогов и приставок.
• о признаках родственных слов (близость значения, наличие общей части — корня);
• о составе слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа;
• о правописании суффиксов и приставок;
• о частях речи;
• о том, как согласуется существительное с прилагательным, глаголом и числительным;
• о главных и второстепенных членах предложения;
• о сложном предложении и его составе; о видах связи в сложном предложении;
• о видах связи в словосочетании (смысловые и логические).

К концу обучения обучающиеся смогут:

• различать гласные и согласные звуки;
• различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст;
• определять ударные и безударные гласные, слоги;
• определять в словах место и последовательность заданного звука: гласных и согласных звуков;
• определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте;
• производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений;
• графически обозначать звуки, слоги и слова;
• распознавать части речи и их основные признаки;
• изменять слова по числам, родам и падежам;
• определять род, число и падеж существительных и прилагательных;
• производить разбор слова по составу;
• различать понятия словоизменение и словообразование;
• выделять из текста слова, словосочетания и предложения;
• устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте;
• устанавливать связи между частями сложного предложения;
• составлять и анализировать сложное предложение.

1-й год обучения (2 класс)

Личностные результаты

• Принятие и освоение социальной роли учащегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;
• Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;
• Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в учебной ситуации, умения избегать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
• Осознание необходимости самосовершенствования;
• Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи и усилиями, трудолюбием;
• Сформированность интереса к поиску ошибок и их исправлению.

Метапредметные результаты

• Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;
• Умение ставить цели и задачи по поиску ошибок и их решению на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё не известно;
• Составление алгоритма действий (умение определять последовательность операций с учётом конечного результата);
• Активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач;
• Использование знаково-символических средств;
• Умение позитивно относиться к процессу общения, слушать собеседника, умение задавать вопросы;
• Умение планировать общие способы работы по поиску ошибок и их исправлению.

Предметные результаты

• Дифференцирование звуков и букв, гласных и согласных звуков, согласных звуков по различным основаниям (звонкости-глухости, мягкости-твёрдости)
• Дифференцирование букв, сходных по написанию;
• Дифференцирование звуков, схожих по звучанию;
• Определение последовательности звуков в слове;
• Определение места звука в слове;
• Определение сильной и слабой позиции звука в слове;
• Умение определять количества слогов в слове и осуществлять перенос;
• Развитие орфографической зоркости;
• Умение правильно применить правило.

2-й год обучения (3 класс)

Личностные результаты

• Сформированность внутренней позиции школьника (положительное отношение к школе и логопедическим занятиям, чувство необходимости учения; предпочтение оценке своих знаний отметке);
• Сформированность познавательных мотивов;
• Открытость изучению нового;
• Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
• Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои ошибки, поступки.

Метапредметные результаты

• Овладение способами решения проблем творческого и поискового характера;
• Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;
• Способность планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата;
• Умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать как в ситуации успеха, так и неуспеха;
• Умение использовать различные способы поиска учебной информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами;
• Умение договариваться о распределении ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимоконтроль.

Предметные результаты

• Сформированность понятий «однокоренные» и «родственные слова»;
• Умение осуществлять морфемный разбор слов: выделять корень, приставку, окончание, суффикс, основу слова;
• Умение определять формы слова;
• Умение образовывать новые слова суффиксальным, префиксальным, префиксально-суффиксальным способом;
• Дифференцировка приставок и предлогов;
• Сформированность понятий о частях речи;
• Умение определять род, число, падеж имени существительного;
• Умение определять род, число, падеж имени прилагательного;
• Умение определять время, род, спряжение глагола, понятие об инфинитиве;
• Умение осуществлять морфологический разбор слова.
• Орфографическая зоркость;
• Умение видеть ошибкоопасное место и применить алгоритм по нахождению верной орфограммы.

3-й год обучения (4 класс)

Личностные результаты

• Сформированность познавательных мотивов;
• Стремление к самоизменению и самосовершенствованию;
• Сформированность навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми в разных социальных ситуациях;

Метапредметные результаты

• Умение осуществлять контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• Умение внести коррективы в выбранный либо составленный план (алгоритм) действий;
• Умение обосновывать свою точку зрения;
• Умение строить понятные для партнёра высказывания, планировать совместные способы работы;
• Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнёра по деятельности;
• Умение осуществить рефлексию своих действий, предполагая полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
• Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установление причинно-следственных связей, построения рассуждений.

Предметные результаты

• Умение определять грамматическую основу предложения;
• Умение находить второстепенные члены предложения;
• Умение по вопросам определить главные и второстепенные члены предложения;
• Умение соблюдать порядок слов при записи предложений;
• Умение отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений;
• Умение составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;
• Составлять тексты в 8-10 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия;
• Умение выполнять творческие письменные работы (сочинение-описание, изложение, и т.д.)

По итогам 3-хлетнего логопедического обучения обучающийся будет иметь:

• Орфографическую зоркость (умение видеть и предвидеть ошибкоопасные места; умение самостоятельно распознать ошибку и исправить её, применив соответствующее правило);
• Сформированность лексико-грамматических представлений («языковая грамотность»: отсутствие аграмматизмов в устной и письменной речи, умение грамматически и логически грамотно составлять устные монологи, писать сочинения и изложения, вести диалог);
• Сформированность фонетико-фонематических представлений (умение дифференцировать фонемы на слух, умение характеризовать их особенности, умение выполнять фонетический разбор, умение переводить графемы в фонемы);
• Сформированность морфологических представлений (знания о самостоятельных и служебных частях речи, их характеристиках, особенностей написания, согласования друг с другом);
• Способность семантического и логического анализа текста, с целью выделения предложений, слов, орфограмм.
• Умение поиска адекватных алгоритмов решения орфографических задач;
• Способность проверить и оценить выполненное действие (умение правильно проверить и оценить свою работу);

Содержание логопедических занятий

3) Тематическое планирование

Савельева А.А., учитель-логопед

1. Программа логопедической работы по развитию устной и письменной речи у обучающихся 2-х классов с ФНР (в контексте реализации ФГОС НОО)
2. Программа логопедической работы по коррекции смешанной дислексии у обучающихся 2-х классов с ОНР
3. Рабочая программа логопедической работы с обучающимися 1-х классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и фонематическим недоразвитием речи (Ф)ФНР
4. Рабочая программа по коррекции общего недоразвития речи у учащихся 1 классов
5. Нарушение письма – что это?

(4 понравилось, средний балл: 5,00 из 5)

Loading …