На сегодняшний день все больше и больше детей испытывают сложности при работе со школьной программой. Одной из предполагаемых первопричин школьной неуспеваемости является дисграфия — нарушение письменной речи. Письмо и чтение — это база и средство для дальнейшего успешного обучения, для коррекции письменной речи. Чтобы предупредить возникновение подобных проблем еще в школьном возрасте, нужно проводить профилактические занятия в дошкольном возрасте для устранения патологии фонематического восприятия, нарушение языкового анализа и синтеза, а также слоговой структуры слова.
Как может выражаться дисграфия в раннем возрасте?
На что нужно обратить внимание уже к четырем годам развития ребенка:
- на то как малыш говорит: проговаривает ли правильно звуки, есть ли пропуски слогов, например «мотолок» вместо «молоток», или увеличивает их число — «команата» — «комната», делает их перестановку «деворе» — «дерево», не различает звуки шипящие от свистящих «сиска» — «шишка», не различает звуки л-р – «калтина» — «картина», замена звуков в слогах «гебемот» — «бегемот», вставляет согласные в слог «апельсинт» — «апельсин», меняет звуки местами «нисичка» — «синичка».
- согласовывает ли кроха разные части речи между собой при составлении фразы и предложения. Он не должен допускать такие ошибки как, например, «много тарелков», «около столу», «конфета лежит на столу», «пить из стакане».
- на то, если дети не используют слова в разговоре, но знают их значение или употребляют их правильно, например «дно» — «подставка», «окно» — «подоконник».
- допускают ли ошибки в названии детенышей животных, например «свинья – хрюша, свиненок», «корова – бычки».
- на то, что у малыша бедный словарный запас; если он не понимает лексическое значение того, о чем говорит.
- на то, что в рассказах детей проявляется неправильное изменение окончаний (много «собаков», «медвежонков», «дорогов»), не согласовываются существительные с прилагательными («носик собачнин», «мехная шапка», «ухо зайкина»).
- на то, что кроха недостаточно знает общих понятий, знает «игрушки», «одежда»; не отличает домашних животных от диких, не отличает овощи от фруктов.
Если вы обнаружили хотя бы один из выше указанных признаков зарождающейся дисграфии своего чада — это уже первые звоночки для обращения к специалисту.
Ребенок в возрасте семи лет, когда овладевает навыками письма, слышит и проговаривает про себя слово, но в их написании пропускает буквы, слоги, «пишет» неправильно буквы, искажает их – это первые признаки будущей дисграфии. В отсутствии организованной, регулярной помощи экспертов, разбирающихся в первопричинах возникновения речевой патологии, эти дефекты не могут быть устранены.
Дисграфия: общие сведения
Дисграфия — это нарушение письма, которое сопровождается искривленным написанием букв с множественными случаями совершения ошибок в словах. Почерк ребенка с таким отклонением неразборчивый, а слова могут быть написаны зеркально с большим количеством грамматических ошибок. Подобный дефект является следствием нарушения работы определенных отделов головного мозга.
Нарушение письма, причины которого кроются в неправильной работе некоторых отделов головного мозга, встречается у многих детей, начинающих изучение основ письма. Так, среди учеников второго класса, в среднем, подобное нарушение встречается более чем у половины класса. При отсутствии своевременного лечения подобное отклонение влечет за собой снижение самооценки ребенка, влияет на его успеваемость, сказывается на отношениях со сверстниками.
Дисграфия часто сопровождается наличием небольшим проблем с речевым аппаратом. Подобное нарушение имеет несколько видов и классифицируется по степени тяжести.
Как бороться с дисграфией ребенка?
Коррекция нарушений письменной речи является комплексной проблемой. Оперативность её решения на прямую зависит от способности здраво сочетать помощь логопеда с коррекцией у психолога процессов познания окружающего мира, воспитания у маленьких учеников графомоторных умений и понятий о пространстве и времени. Своевременная логопедическая работа предупредит и решит проблемы для дальнейшей полноценной жизни малыша, в адаптации школы, в познании окружающего мира и социализации в обществе. Помните, что «терпенье и труд все перетрут», «верная указка не кулак, а ласка».
Обзор методик диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников
Обзор методик диагностики и коррекции
нарушений письменной речи у младших школьников
Дисграфия является частичным специфическим нарушением процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки.
Нарушения письма (дисграфия) у детей младшего школьного возраста изучаются давно, но и сейчас это одна из самых актуальных проблем логопедии, так как дисграфия является одной из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников.
Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Своевременное выявление этих нарушений положительно отразится на построении логопедической работы с обучающимися.
Первой задачей при проведении диагностики состояния навыков письма у младших школьников является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Так же должен быть решен вопрос, обусловлено ли отставание в письменном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, а это напрямую зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка. Диагностика интеллекта является второй задачей.
Корнев А.Н. предлагает методику оценки навыков письма
1. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей. При отставании развития анализа звуко-буквенных связей среди будут преобладать замены фонематически близких букв. При нарушении усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При слабости восприятия графо-моторных образов кинем затруднено списывание букв с их печатного изображения.
2. Оценка навыков графического моделирования слова определяет задачи по выявлению доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв), которые и являются объектом анализа.
Автор методики следующим образом сгруппировал часто повторяющиеся ошибки:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетическое письмо»);
в) замены ударных гласных;
г) замены безударных гласных;
д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание;
е) расщепление йотированных звуков и букв («йолка», «живеот»);
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты одной и той же буквы);
к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического членения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);
н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний)
Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:
1) дисграфические (вышеперечисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м)
2) орфографические (остальные типы).
3. Выявление дисграфических нарушений проводится сенсибилизированным тестом (списывание и исправление деформированного текста)
4. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости.
Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса
Методика обследования письма младших школьников Иншаковой О.Б. является стандартизированной . Методика предназначена для выявления у младших школьников нарушений письма. Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ:
слухового диктанта,
списывания с печатного текста
списывание с рукописного текста.
Для оценки успешности выполнения заданий в методике применена балльная система, которая позволяет на основании общей суммы баллов, начисленных за ошибки, оценить степень выраженности нарушения. Так же методика позволяет охарактеризовать у ученика уровень сформированности контроля над процессом письма (определяется вычитанием из общего количества допущенных ошибок числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком). По этому принципу оцениваются все виды указанных письменных работ (диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов).
Особенность данной методики определяется тем, что, одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды. Материал, используемый для обследования в конце 1 класса, дается еще раз в начале 2 класса; материал, используемый для обследования в конце 2 класса, дается детям еще раз в начале 3 класса и т.д. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающих к концу учебного года, у других – распад сформированных стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае – в начале нового учебного года. Полученные сведения позволяют проектировать индивидуальную программу коррекционной работы.
Дети, требующие посторонней помощи и не справившиеся с заданием в отведенное время, фиксируются.
Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки первой группы.
К дисграфическим ошибкам следует относить ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением.
Данные ошибки делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения:
1-Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков (звонкие и глухие согласные, включая их мягкие пары, твердые и мягкие согласные).
2-Оптические ошибки.
3-Моторные ошибки.
4-Зрительно-моторные ошибки.
5-Зрительно-пространственные ошибки.
6-Ошибки звукового анализа и синтеза.
И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).
Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слого-ритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко – от достигнутого учеником уровня.
И.Н. Садовникова представила апробированный речевой материал для обследования письма, отвечающий следующим требованиям:
- речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
- предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
- включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.
Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ:
- Списать слова и предложения с рукописного текста.
- Списать слова и предложения с печатного текста.
- Записать под диктовку строчные буквы
- строчные буквы
- прописные буквы
- Диктант слогов
- Диктант слов различной структуры
- Слуховой диктант.
- Составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2–3-их классов)
Трубникова Н. М. «Структура и содержание речевой карты». Учебно-методическое пособие направленно на обследование устной и письменной речи.
Логопедическое обследование, как утверждает Трубникова Н.М., необходимо начинать с изучения медицинской и педагогической документации на обследуемого ребенка, а затем исследовать состояние общей моторики, моторики пальцев рук, артикуляционного аппарата, фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексико-грамматического строя, чтения и письма. Все вносится в речевую карту.
Практика и научные исследования показали, что одной из причин неуспеваемости обучающихся в начальных классах являются разнообразные нарушения письменной речи, которые затрудняют овладение ими навыками грамотного письма. Речевые нарушения, встречающиеся у обучающихся ,являются серьезным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письма , а на более поздних –в усвоении программы. Это способствует формированию негативного отношения к учебе, отрицательно влияет на внутреннее состояние школьника. Для оказания помощи обучающимся были созданы методики коррекции нарушений письменной речи у младших школьников.
Например, И.Ю. Оглоблина в своей логопедической тетради для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников разработала блок специальных упражнений и заданий , направленных на:
- совершенствование фонематического слуха,
- развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов,
- на формирование лексико-грамматического строя речи,
- обогащение словарного запаса,
- формирования умения ставить правильно ударения и т д
Для более удобной ориентировки коррекций нарушений письменной речи в пособие распределены задания по темам.
В работе необходимо соблюдать следующие рекомендации:
- выполнять задания необходимо не по порядку, а ориентируясь на специфику ошибок детей
- задания не должны дублировать урок русского языка, так как школьники устали от постоянных неудач и невысоких оценок по этому предмету
- задания отмеченные значком (*) можно предложить детям выполнить устно
Тетрадь адресована детям начальных классов, логопедам, занимающихся с ними.
Пособие О.В. Чистяковой по исправлению дисграфии разработала 500 упражнений, которые помогут учителю, логопеду и родителям предупредить и устранить некоторые дисграфические ошибки.
В данном пособии имеются различные задания для обучающихся начальных классов. О.В. Чистякова выявила основную категорию ошибок на письме у обучающихся:
- многочисленные пропуски букв, чаще гласных;
- повторение одной и той же буквы (пироп вместо пирог); замена букв (луди вместо люди, быра вместо дыра); недописывание слов или букв, перестановка слогов (рабабан вместо барабан);
- ошибки в ударных слогах (содик вместо садик); зеркальное написание букв;
- отсутствие точки в конце предложения или потеря заглавной буквы в его начале; затруднения в делении слов на слоги, постановке ударения, выполнении звукового разбора слова;
- «корявый почерк»: сползание букв со строки, разнородные по ширине и высоте буквы, различный наклон букв, колебание почерка.
В пособии были расписаны рекомендации для проведения занятий:
- Длительность одного занятия — 25—35 минут.
- Ребёнку необходимы данное пособие, простой карандаш, ручка, тетрадь.
- Во время занятий постарайтесь избегать отрицательных оценок при неудачах ребёнка, лишний раз похвалите за то, что у него получается.
- Если задание оказалось слишком трудным, его можно отложить на некоторое время, а потом вернуться к нему.
- Можно несколько раз возвращаться к одному и тому же заданию, меняя материал для работы (другие слова, словосочетания, предложения).
- В конце каждого занятия ребёнку предлагается оценить свою работу. Если он считает, что потрудился хорошо и справился со всеми заданиями, то закрашивает зелёный кружок светофора. Если были затруднения — жёлтый кружок. Если большую часть заданий выполнил плохо — красный (это сигнал того, что надо остановиться и повторить эти задания снова). Также работу ребёнка может оценить и взрослый, закрасив соответствующий кружок второго светофора.
- Заниматься надо постоянно до тех пор, пока в письменных работах ребёнка ошибки такого рода не исчезнут.
Содержание методики логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи у детей, разработанной Р. Лалаевой, зависит от вида дисграфии и нарушенных механизмов письма и чтения. Так, при артикуляторно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания и фонематической дислексии коррекционная работа строится в два этапа. На первом этапе прорабатывается каждый из смешиваемых звуков, на втором этапе логопед работает над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков. Кроме того, предусматривается работа по коррекции звукопроизношения. Формирование и развитие произносительных дифференцировок осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа у младших школьников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонематической дислексией проводится по трем направлениям:
развитие анализа структуры предложения,
развитие слогового анализа и синтеза
развитие фонематического анализа и синтеза.
При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности.
В методике, предложенной И.Н. Садовниковой, коррекционная работа на фонетическом уровне направлена на развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа слов. И.Н. Садовникова в своей методике в разделе «Обследование» выделяет такие пункты, как «особенности учебной деятельности» и «школьная зрелость» и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:
развитие пространственных и временных представлений;
развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;
количественное и качественное обогащение словаря;
совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;
усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;
обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.
Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.
I этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
Анализ методик показал, что систематическая, специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может сформировать у обучающихся наиболее правильные речевые умения.
По мнению многих авторов увеличение расстройств письменной речи у школьников можно приостановить с помощью применения педагогических методов.
Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу. В этой связи педагогика, логопедия, психология в совокупности могут обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.
Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у обучающихся позволит обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
Способы диагностики дисграфии
Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:
- придумывать слова;
- подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука;
- делить предложения на словосочетания;
- сравнивать слова по звуковому составу;
- повторять за взрослым некоторые слова или слоги;
- различать и выделять определенные звуки в словах.
Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии.
Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух.
Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.
Кратко о нарушениях устной речи и важности ее коррекции
Так как мы уяснили, что большая часть нарушений правописания зависит от проблем устной речи, этот фактор тоже нельзя обойти вниманием. Устная речь тоже имеет ряд причин для ее нарушений и далеко не все связаны с неправильным произношением. Бывают и психологические или даже психиатрические причины нарушения речи. Нарушения устной речи корректировать на порядок сложнее, чем дисграфию, однако в современных условиях и это не является пожизненным приговором, и даже во взрослом возрасте многие проблемы несовершенства речи вполне решаемы. Подробнее об этом можно узнать в статье: «Что такое логопедическая коррекция».
