Общая характеристика функциональной системы языка и речи

Функциональная система речистатья по теме

Функциональная система речи

На сегодняшний день головной мозг исследован тысячами ученых разных стран, изучена его анатомия, физиология, морфологические и функциональные особенности, зависимость психических, интеллектуальных и эмоционально волевых способностей человека от строения и функций мозга.

В России, анализ нейрофизиологических механизмов речи, основанный на принципе динамической системы локализации функций головного мозга, впервые был сформулирован И.П. Павловым и получил свое дальнейшие развитие в исследованиях Н.А. Бренштейна., П.К. Анахина, А.Р. Лурме, А.Н. Леонтьева. Сегодня, благодаря их трудам, установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях ЦНС и на различных ее уровнях объединены между собой единством рабочего действия.

Мозг человека организован так, что каждое из полушарий головного мозга выполняет (правда не сразу) свои определенные функции. Так, у взрослого человека–правши правое полушарие дифференцирует, опознает все неречевые, предметные признаки; затылочные доли ответственны за зрительное восприятие своего многообразия мира: от восприятия индивидуальных черт лица, особенностей всего растительного, живого и неживого мира; до огромной цветной палитры, всех оттенков краски, радуги и т.п.

Височная доля воспринимает все неречевые звуки, издаваемые окружающим нас миром: различный шум воды, шорохи, шум ветра, пение птиц, «голоса» животных, и более того – восприятие интонаций речи, тембра голоса, всего многообразия музыкальных произведений.

Теменная же доля правого полушария у правши позволяет человеку осязать структуру своего тела, его частей и принимает активное участие в кинестетических навыках самообслуживания: ходьбы, бега, одевания и т.п.

Левое же полушарие у правши сугубо речевое: височная доля у взрослого человека «ответственна» за восприятие фонем родного (а позже и иностранного) языка, за слухо-речевую память, «ответственную» за акустическое удержание в речевой памяти серии слов, чтобы понять смысл развертывающейся во времени речи собеседника. Затылочная доля левого полушария у правши несет функцию распознавания пространственно организованных символов: алфавита, математических знаков, дорожных знаков, то есть эта доля позволяет читать и контролировать написанное слово (текст). Чрезвычайно важную функцию осуществляет у правши левая теменная доля: именно она хранит в своей памяти все артикуляционные навыки, все нюансы произношения мягких и твердых звуков в сочетании с гласными или другими согласными. Кроме того, это левая теменная доля хранит в своей памяти весь лексикон человека, понимание и употребление сложных речевых оборотов (пословиц, поговорок, метафор, употребление предлогов, наречий и других частей речи).

И наконец, левая лобная доля правши организует синтаксис высказываний, которое развертывается во времени, эмоционально-волевую сферу, формирует навыки логического мышления, логического поведения, планирования и регулирования всей нашей деятельности. Все речевые навыки закрепляют только при помощи функций лобной доли.

Именно здесь в заднем отделе нижней лобной извилины левого полушария расположен центр Брока, являющийся моторным центром речи. При поражении этой области происходит расстройство речевой моторики часто сопровождающиеся нарушением общей (двигательной) моторики.

Ребенок не может управлять своим речедвигательным анализатором, у него изменяются двигательно-артикуляторные образы слов, при значимой сохранности звуковых образов, нарушается способность подражания и произношения устной речи, при ее сравнительно хорошем понимании.

Здесь же, в левом полушарии, задней трети верхней височной извилины располагается слуховой, или гностический центр речи – центр Вернике.

При его поражении ярко выраженным симптомом является нарушение фонематического слуха, памяти, внимания. Ребенок иногда может говорить, повторить сказанное, но не понимает при этом значении слов, обращенную к нему речь, он не может выполнить то или иное поручение, хотя и слышит то, что ему говорят, не может узнать названий предмета, т.к. не понимает значения слова, не связывает слово с его содержанием.

У абсолютного правши ведущими являются левые ухо, глаз, рука, нога. У абсолютного левши ведущими оказываются правые затылочная, теменная, височная и лобная доли, реализующие все речевые и двигательные навыки этой группы населения.

К функциональной системе речи имеют отношения различные анализаторы. Рассмотрение их анатомно-физиологических механизмов и функций позволит в дальнейшем проводить системный анализ речевых расстройств. каждый анализатор состоит из рецепторного аппарата, воспринимающего раздражения проводящих путей и центрального отдела в корне головного мозга, где происходит высший анализ получаемых раздражителей.

Слуховую функцию человека выполняет слуховой анализатор, периферическим воспринимающим аппаратом которого является кортиев орган внутреннего уха, затем следуют слуховые нервы, центральные проводящие пути и корковый отдел речеслухового анализатора, расположенный в левой височной доли мозга (центр Вернике). Деятельность коркового отдела слухоречевого анализатора носит название смыслоразличительного, или фонематического, слуха.

Слуховой анализатор отвечает за проводимость информации, силу, высоту, длительность, звучания и тембр голоса. Речеслуховой за обработку получаемой информации, за правильность ее восприятия, фонетико-фонематический анализ. Эти анализаторы работают в теснейшей взаимосвязи и представляют собой единой целое. При этом главенствующую роль будет играть слуховой анализатор, т.к. ребенок рождается уже с готовым звуковоспринимающим рецепторным аппаратом и от его сохранности и полноценности. Под влиянием окружающей языковой среды, в процессе овладения языком будет развиваться речеслуховой анализатор. Но, в то же время, при нарушенном речеслуховом анализаторе самый хороший физический слух оказывается и непригодным для восприятия и анализа даже элементарной речи человека т.к. восприятие даже отдельных речевых звуков не является простой слуховой рецепцией, а представляет собой, сложенный процесс взаимодействия функциональных систем.

Любые отклонения, как в слуховой, так и в речеслуховой функциях влекут за собой те или иные отклонения в речевом развитии. При этом, чем в большей степени нарушены их функции и чем раньше возникло нарушение, тем заметнее при прочих равных условиях это отражается на овладении речью.

Как и каким образом будет рассмотрено далее.

В.И. Бельтюков в своем труде «Об усвоении детьми звуков речи» доказывает, что развитие речеслухового анализатора зависит не только от сохранности слухового анализатора, но и от акустических свойств звуков, их произношения, от деятельности речедвигательного анализатора, так же являющегося основным компонентом в функциональной системы речи. Речедвигательный анализатор выполняет функции статической и динамической координации движений, отвечает за точность произношений просодику.

От возможностей речедвигательного анализатора зависит формирование произношения т.к. в его основе лежат артикуляционные свойства звуков.

В основе развития речедвигательного анализатора лежит прежде всего степень артикуляционной контрастности звуков и степень сложности их произношения, а так же близость артикуляции этих звуков к двигательным безусловно рефлекторным реакциям.

Речедвигательный анализатор развивается путем постепенного перехода от грубых дифференцировок к дифференцировкам все более тонким.

Деятельность речедвигательного анализатора осуществляется сложной системой органов в которой различают периферический и центральный речевые аппараты. Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам. Функции головного мозга, относительно речи описаны выше. Значимость подкорковых ядер заключается в управлении ритмом, темпом и выразительного речи.

Проводящие пути связывают кору головного мозга с периферическими органами речи двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока и идет до мышц регулирующих деятельность периферического речевого аппарата. Обратно, от периферии к центру идут центростремительные пути, которые начинаются в проприорецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри и на суставных поверхностях двигающихся органов.

Проприорецепторы возбуждаются под воздействием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприо- и барорецептеров, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов.

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата интервируются черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.

Тройничный нерв интервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого неба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий интервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв интервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.

Но этот путь от центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи – от периферии к центру.

Теперь обратимся к строению периферического речевого аппарата (исполнительного).

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:

1. Дыхательного, состоящего из системы дыхательных мышц грудной клетки. С легкими, бронхов и трахей;
2. Голосового, состоящего из гортани и находящимися в ней голосовыми складками;
3. Артикуляционного представленного надставной трубой. Надставная труба – это все, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость.

Основными органами артикуляции являются язык, губы, зубы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое небо, альвеолы.

Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани).

Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым небом, между языком и альвеолами, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.

Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.

Все три отдела периферического речевого аппарата работают в системном взаимодействии. Любой сбив в системе работы отделов, любые функциональные анатомические и физиологические нарушения речевого аппарата тормозят функцию речедвигательного анализатора неблагоприятно сказываются на произношении говорящего.

Итак, импульсы передающиеся по центробежным путям от центрального речевого аппарата, приводят в движение органы периферического речевого аппарата. Но, для правильного речевого акта необходим контроль слуха и кинестетических ощущений. Кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того как звук произнесен. Благодаря слуховому контролю человек слышит ошибку. В центр посылается импульс повествующий об ошибке, оттуда идет обратный импульс вызывающий точную артикуляцию. Это происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль.

Иными словами правильно мы произносим только то, что можем слышать, правильно слышим только то, что можем произносить.

Таким образом, слуховой, речеслуховой, речедвигательный анализаторы работают в системном взаимодействии дополняют и корректируют или наоборот углубляют дефект друг у друга. Так представляется взаимообусловленность вышеперечисленных анализаторов в самом общем виде.

К функциональной системе речи так же имеет отношение двигательный анализатор. В последнее время вопросу его значимости на формирование и развитие речи уделяется много внимания.

Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что при детском церебральном параличе серьезно страдает не только опорно-двигательный аппарат, но и речь. Е.М. Мастюкова о. Это положение подтверждается данными М.М. Кольцовой о значении двигательного анализатора в развитии моторной и сенсорной речи ребенка. Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.

Таблица 1.

Зависимость уровня развития речи

от степени развития тонких движений пальцев рук.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи и развитие первой способствует развитию второй.

М.М. Кольцовой и сотрудниками научно-исследовательского института физиологии детей и подростков АПН СССР установлено:

• около трети всей площади двигательной проекции головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекией речевой моторной зоны;
• работа над движениями пальцев рук действительно стимулирует созревание центральной нервной системы, что проявляется, в частности, в ускорении развития речи ребенка.

Высказывание И.П. Павлова о том, что «речь это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга», подтверждается многими исследователями детской речи. поэтому при изучении проблемы, как стимулировать развитие речи ребенка, возникла мысль об использовании мышечных ощущений от речевого аппарата. посмотрев на «карту» головного мозга, мы видим, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне (гомонкулюс – «человек Пенфилда») навели многих ученых на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

Л.Ф. Фоминой поразительно быстро удалось вызвать звукоподражение у 10-месячных детей при тренировке тонких движений пальцев рук (в 7 раз быстрее, чем при использовании традиционной методики). В дальнейших исследованиях ею доказано, что у детей уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. До тех пор пока движений пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

Также доказано, что развитие двигательного анализатора оказывает благотворное влияние на весь организм ребенка в целом. Особенно велико воздействие проприоцептивной афферентации на деятельность мозга. Влияние двигательной деятельности на функциональное состояние мозга выражается в двух формах: специфической и неспецифической. Первая заключается в прямом участии двигательного анализатора в условно-рефлекторной деятельности как компонента эффективного звена рефлекторного акта. Вторая состоит в том, что движение создает благоприятные условия для выработки новых временных связей и функционирования уже имеющихся.

Ученые доказали, что двигательная проекция кисти руки в коре головного мозга есть одна речевая зона мозга. Значит, имеются все основания рассматривать кисти руки как орган речи, такой же, как артикуляционный аппарат. И в этом случае можно оценивать роль движения пальцев в отношении речевой функции как специфическую.

Таким образом, на сегодня учеными доказано несколько важнейших положений, касающихся двигательного анализатора.

1. Среди двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка.
2. Функция движения руки всегда тесно связано с функцией речи, и развитие первой способствует развитию второй.
3. Развитие функций обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обоих полушариях, и как следствие – дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.
4. Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией речевой моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что в частности проявляется в ускорении развития речи ребенка.
5. Ритмичные движения пальцев являются средством повышения функционального состояния больших полушарий и общего усиления ассоциативной функции мозга .
6. Развитие артикуляции звуков речи у детей чрезвычайно облегчается, если при этом проводится тренировка движений пальцев рук.

Так же большое значение в функциональной системе речи имеет зрительный анализатор. Он является первичным в восприятие окружающей действительности. Благодаря ему ребенок наблюдает за происходящим, осмысливает. Он познает предметы, прикасаясь к ним, прислушиваясь к звукам, которые они издают. Постепенно закрепляется образ предмета с его названием. Названия предметов и объектов окружающей действительности развивают и пополняют словарь ребенка. Важность зрительного анализатора в возникновении речи и ее восприятии подтверждается тем, что слепые от рождения дети начинают говорить значительно позже. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторить их, хорошо подражает утрированным артикуляционным движением. Ограниченность зрения так же препятствует полноценному развитию общей и мелкой моторики, двигательной активности, что, как доказано выше, в свое время тормозит ход развития речи.

Таким образом между всеми анализаторами существует система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями.

Вывод: Речь – это высшая, сложная функция головного мозга, которая выполняется системной деятельностью всех корковых анализаторов и физиологически заключается в работе проводящих путей центрального речевого аппарата, и по принципу обратной связи регулируется через головной мозг проприоцепторами и барорецепторами.

Литература

1. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Асадема, 2000. – 224 – 234 с.
3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М., 1981. – С. 11 – 84.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М.: Педагогика, 1977. – 176 с.
5. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма речи. // Дефектология. – 1984. — № 4. – 24 – 30 с.
6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.

Рассмотрим основные принципы

психолингвистики.

Первый принцип

(или ведущее концептуальное положение), на который опирается психолингвистика, – наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом.

Место речевой деятельности в системе деятельности человека

Второй

основополагающий методологический принцип психолингвистики – признание в качестве
сложной функциональной организации
речевой деятельности как ее основного свойства.

Речь – функциональная система,

т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата.[4] Эта система
многообразна и непостоянна.
Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения
конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.
П.К. Анохин – выдающийся отечественный физиолог, философ и психолог – предложил универсальную схему функциональной системы (с выделением структурно-образующих «блоков»):

Универсальная схема деятельности как функциональной системы (по П. К. Анохину)

Третий принцип – целостность

речевой деятельности.

Он находит свое выражение в сочетании всех или ряда форм (и подформ) речи в речевых процессах. Целостность речевой деятельности проявляется также в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса. Иначе говоря, разнообразные горизонтальные и вертикальные, прямые и обратные связи «пронизывают» процессы порождения и восприятия речи, всю внутреннюю структуру языка как основного средства осуществления речевой деятельности.

Четвертый принцип – определяющее значение «семантики речи»:

обусловленность, «подчиненность» всех компонентов речевой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлечение (при восприятии речи) или создание и передачу (при порождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых содержаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений).

Пятый принцип —

неразрывная
связь речевой деятельности с личностью.
Эта связь многообразна, сложна и довольно неоднозначна. При ее характеристике нужно учитывать, какой уровень организации личности (т. н. «высший» – мировоззрение, идеалы, социальная направленность и др.; «средний» – характер, особенности психических процессов и т. д., «низший» – эмоции, темперамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексическим, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие – нет.

Обратим внимание только на одну чрезвычайно важную для понимания речевой деятельности характеристику личности – ее активность.

И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут состояться и приобретать соответствующие характеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полноту и глубину восприятия. Вместе с тем навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относящиеся ко всем смысловым и языковым операциям – семантическим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».

Шестой принцип – генетический.

Он, в частности, проявляется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает разными формами речи (сначала – устной и «кинетической», затем письменной) и разными операциями речевой деятельности (сначала «примитивными», затем сложными), характеристики которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годовалого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано основное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и т. д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в сформированных в онтогенезе процессах порождения и восприятия речи.

Исследовательские методы.

Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обрабатывающие, интерпретационные.[5]

С помощью методов первой группы организуется психолингвистическое исследование закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности. К ним относятся:

(а) Сравнительный метод,

суть которого заключается в сопоставлении разных групп испытуемых или разных (но «соположимых») сторон речевой деятельности. Например, сопоставляются группы лиц с нормой и патологией речи (афазией, алалией, дизартрией, дисграфией и др.).[6] Метод очень популярен, и с его помощью получено много ценных сведений о процессах порождения и восприятия речи.[7] Например, исследование афазии позволило говорить о речи как многоэтапном и многооперациональном процессе (Ф. Галл – начало XIX в., X. Джексон – 60-80-е гг. XIX в., А. Куссмауль – 70-90-е гг. XIX в., А. Пик – начало XX в. и др.), о функциональном характере речи и существовании разных уровней ее организации (X. Джексон), о реальности и автономности различных операций в речевом процессе, в частности, семантических, синтаксических, лексических операций и др.[8]

Сравниваться могут группы испытуемых другого рода: например дети и взрослые, «носители» разных языков, люди, владеющие и еще не овладевшие грамотой, и т. д.

К сравнительным

относится и метод «поперечных» срезов. В данном случае какое-либо явление исследуется у лиц разного возраста. Например, способность составлять развернутые связные высказывания у детей двух с половиной, трех и трех с половиной лет; или особенности письма у учащихся в первом и втором полугодии и т. д. Сравнительный метод был блестяще применен Л.С. Выготским для исследования закономерностей формирования внешней «эгоцентрической» и внутренней речи в ходе онтогенетического развития ребенка.

(б) Лонгитюдный

(лонгитюдинальный) метод.[9] Это «продольные», как правило, длительные наблюдения за развитием того или иного компонента речевой деятельности у определенного лица или группы лиц. Чаще всего лонгитюдный метод применяется в исследованиях усвоения языка детьми.[10]

(в) Комплексный метод —

это междисциплинарные исследования. В качестве примера можно привести исследование процесса запоминания предложений различных конструкций в различных условиях речевосприятия (при наличии какого-либо психологического «шума», «помех» и в нормальных условиях) в сочетании с применением ЭЭГ и миографии.

вернуться 4

Подробнее о речи как функциональной системе говорится в главе 8 настоящего пособия, посвяшенной процессам порождения и восприятия речи. (Прим. авт. В.Г.)

вернуться 5

За основу нами взята классификация методов научного исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым (см.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М, 1977). (Прим. авт. В.К.)

вернуться 6

Афазия – это полная или частичная утрата способности оперировать языковыми знаками вследствие органических повреждений коры головного мозга. Алания – системное недоразвитие или отсутствие речи вследствие врожденных или рано приобретенных, как правило, двусторонних повреждений коры головного мозга. Дизартрия – расстройство артикуляции (речепродуцирования) моторного характера, обусловленное органическими поражениями различных подкорковых отделов головного мозга, обеспечивающих моторное звено артикуляторных операций. Дисграфия – патология усвоения или утрата письма вследствие разного рода органических или функциональных расстройств.

вернуться 7

Однако этот метод и «коварен»; это связано с тем, что патология и норма – явления разных «миров», и переносить характеристики одного явления на другое неправомерно. Кроме того, в процессе спонтанной или направленной компенсации патологии происходят функциональные перестройки, и поэтому подчас очень трудно отличить «собственно патологию» (специфические проявления патологии) от этих функциональных перестроек. Тем не менее в установлении многих особо значимых характеристик речевых процессов исследования патологии речи нередко очень помогают. (Прим. авт. В.К.)

вернуться 8

Особая роль здесь принадлежит Г. Хэду (1926) и, разумеется, Л.С. Выготскому (1931, 1934).

вернуться 9

Лонгитюдный – от фр. Longitude – долгота; соотв. – лонгитюдинальный – фр. longitudinal – пролонгированный (удлиненный).

вернуться 10

В качестве примера можно привести «классические» работы А.Н. Гвоздева (1948, 1961 и др.).

Речь и речевая деятельность. Виды и функции речи.

21

Соотношение понятий речь-язык

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.

В современной психологической науке язык

понимается как система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации. Исторической основой языка служит труд и совместная деятельность людей. Язык существует и реализуется через речь. Слова в языке являются носителями понятий, благодаря чему возможно осмысленное отражение действительности, хранение и передача информации, управление человеческим поведением. Процесс овладения языком оказывает огромное влияние на все стороны психики человека и является условием формирования его сознания.

Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Причём одним из феноменов языка является то, что каждый человек застаёт уже готовый язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития его усваивает. Однако, став носителем языка, человек становится потенциальным источником развития и модернизации языка, которым владеет.

Всякий язык имеет прежде всего определённую систему значащих слов, которая называется лексическим составом языка. Кроме того, язык имеет определённую систему различных форм слов и словосочетаний, что составляет грамматику языка, а также имеет определённый звуковой, или фонетический, состав, свойственный только конкретному языку.

В психологии выделяются следующие основные функции языка

:

1) средство существования, передачи и усвоения общественно-историческою опыта;

2) средство общения (коммуникации);

3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации. Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника — прямое или косвенное. Последняя функция языка связана с сознательным планированием свои действия и решением мыслительных задач.

Если язык представляет собой систему знаков и символов, то речь — это процесс пользования языком.

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Само речевое общение осуществляется по правилам конкретного языка. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действие ряда факторов она изменяет и совершенствует язык (например, под воздействием общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и т.д.). Без речи становится немыслимым овладение человеком знаниями и формирование его сознания.

Если основными структурными единицами языка считаются слова и предложения, то в речевом общении это — высказывания как единицы смысла. Основной особенностью таких высказываний является их обращённость, адресность.

Модели порождения речи

1. Теория научения.

Порождение и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека.

Данная теория не в состоянии объяснить ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения. С этой позиции трудно объяснить детское словотворчество.

1. теория Хомского

   . В организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к 1 году и открывают возможности для ускоренного развития речи с 1 до 3 лет. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни от 1 до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течении этого периода развитие речи происходит без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно

2. когнитивная теория

   . Развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим объясняется спонтанное детское словотворчество. Предполагают, что речевое развитие зависит от развития мозга, а не наоборот (Пиаже). Установлено, что 1-е высказвания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотвация ребенка

3. психолингвистическая позиция

   . Становление все более совершенной структуры речи: переход от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанным и содержательно богатыми.

Функции речи

1. коммуникативная функция речи

   – включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия. В коммуникативной функции речи выделяют три стороны:

• информационная (передаче знаний),
• выразительная (помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения)
• волеизлиятельная (направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего).

1. познавательная

   (другое ее название – аккумулятивная). Большая часть того, что знает взрослый человек о мире, пришло к нему с языком.

2. номинативная,

   или назывная. Называние составляет неотъемлемую часть познания. Человек, обобщая массу конкретных явлений, выделяя существенные, испытывает потребность закрепить полученное знание в слове. Так появляется название. Если бы не оно, понятие так и осталось бы бесплотной, умозрительной абстракцией. Номинативная функция языка служит для ориентации человека в пространстве и времени, а так же она идет рука об руку с функцией познавательной, она участвует в процессе познания мира.

3. регулятивнуя

   функция. Эта функция отмечается во внешней и во внутренней речи. И та, и другая выполняют роль плана поведения, поступков субъекта: это текстовый или мысленный проект его предстоящих действий; проекты нравственных отношений и быта, устройства социальной структуры общества, это планы работ, мысленная подготовка к тем или иным поступкам, включая и высказывания.

Внешняя и внутренняя речь

В современной психологической науке принята дифференциация речи на несколько видов

:

Внешняя речь

— вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь — вербальное общение при помощи языковых средств, которые воспринимаются на слух. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования, речевой реализации и контроля. Устная речь делится на:
монологическую и диалогическую
.

Письменная речь — вербальное общение при помощи письменных текстов. От устной речи этот вид отличается не только тем, что использует графику, но и в грамматическом и стилистическом отношении. Письменной речи свойственна сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть.

Внутренняя речь

— беззвучный речевой процесс. Это различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. Существует несколько типов внутренней речи:

1. внутреннее проговаривание, т.е. «речь про себя», такой тип сохраняет структуру внешней речи, но лишён фонации;
2. внутренняя речь как средство мышления, в этом случае она пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру;
3. внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания.

Кинетическая речь.

Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и единственный вид речи. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази­тельных элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес­тами,
что
придает ей дополнительную выразительность.

Эгоцентрическая речь по Выготскому и Пиаже.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал эгоцентрической. Эгоцентрическая речь, по Пиаже:

1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее;

2) будучи речью для себя, речь идет со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения;

3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь – это речь, выполняющая функцию сообщения. К ней относится сообщение мыслей, критика, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т.д.

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения. Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по существу не выполняющим никакой функции.

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л.С.Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней речи к внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Интеллектуализируя внутреннюю речь, которая является не только речью-мышлением и планированием, она насыщена часто напряженной эмоциональностью.

Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно утверждать, что эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по психологической природе: она во всяком случае не является только речью-мышлением.

Развитие монолога и диалога

Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной,

или
диалогической(диалоговой).
Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддержи­ваемой собеседником, используя про­стейшие обороты языка и фразы. Вследствие этого разговорная речь в психологи­ческом плане является наиболее простой формой речи. Она не требует разверну­того выражения речи, В подобных случаях одно слово может заменять собой це­лую фразу.

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической,

или
монологом.
Монологиче­ской речью является, например, речь оратора, лектора, докладчика и др. Моноло­гическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли. При этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им инфор­мация слушателями, т. е. он должен следить не только за своей речью, но и за ауди­торией. А так же монолог — это речь наедине с самим собой. Монолог не направлен непосредственному слушателю и соответственно не рассчитан на ответную реакцию собеседника.

Монолог может быть как неподготовленным, так и заранее продуманным.

Характеризуя эти два вида устной речи — речь диалогическую и монологиче­скую, — надо иметь в виду не их внешнее, а психологическое различие. По своей внешней форме эти два вида речи могут быть похожи друг на друга. Так, напри­мер, монолог может быть построен по своей внешней форме как диалогическая речь, т. е. говорящий обращается периодически или к слушателям, или к вообра­жаемому оппоненту.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной

или
пас­сивной.
Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют деятельность говоря­щего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь говорящего че­ловека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Следует отметить, что у детей развитие активной и пассивной формы речи происходит не одновре­менно. Ребенок прежде всего учится понимать чужую речь, а потом начинает го­ворить сам. Однако и в более зрелом возрасте люди различаются по степени раз­вития активной и пассивной форм речи. Очень часто бывает так, что человек хо­рошо понимает речь другого человека, но плохо передает свои собственные мысли. И наоборот, человек может достаточно хорошо говорить, но совершенно не умеет слушать другого.

Основные свойства внутренней речи, ее связь с мышлением

Внутренняя речь может предшествовать внешней речи (устной и письменной) и являться фазой планирования при ее осуществлении. Поскольку она обращена к самому себе, то нет надобности в развернутом виде осуществлять высказывание. Отсюда можно вывести свойства внутренней речи

:

1. свернутость,
2. сжатость,
3. фрагментарность

и может существовать на основе мысленного воспроизведения отдельных слов, несущих основную смысловую нагрузку. Слова, которые применяет человек во внутренней речи отличаются от слов внешней речи, тем что они фрагментарны, сокращены и могут сливаться с другими словами. На основе внутренней речи осуществляется интеллектуальная и духовная жизнь личности, проявляются ее нравственные взгляды и убеждения, мечты и идеалы, желания и стремления, сомнения и верования.

Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мыш­лению до уровня абстрактного мышления. Однако слово — это также средство об­щения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органи­ческой частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства — речевое мышление.

Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь вероятно, возникла из-за необходимости организовать со­вместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практиче­ское. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллекту­альной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить чело­веческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в ви­де наименований.

На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не диффе­ренцированных отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими значениями. Поэто­му речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, где прак­тическое действие являлось тем процессом, в котором слова приобретали кон­кретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включе­на в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической.

В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внут­реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил на­звание внутренней речи.

Таким образом, речь и мышление составляют друг с дру­гом сложное единство.

Речевая система нестандартного носителя языка

Цель работы

Целью проекта являлось обнаружение специфических и типичных черт этой системы, описание индивидуального варьирования речевых стратегий, средств выражения замысла и системных тенденций в развитии нестандартных вариантов языка на фоне речевого стандарта.

Используемые методы

На протяжении реализации проекта тексты-источники для корпусных коллекций создаются информантами в направленной беседе (интервью записываются и расшифровываются участниками проекта), а также в ходе выполнения аудиторных и самостоятельных (домашних) письменных учебных заданий. Коллекции позволяют регистрировать речевую продукцию инофонов, наивных переводчиков, эритажных говорящих, студентов, осваивающих академический регистр русского языка, школьников. Компьютерный набор текста осуществляет автор — нестандартный говорящий и пишущий.

Корпус позволяет статистически обрабатывать большие массивы однородных данных, фиксировать диахронические изменения в лексике и грамматике, квалифицировать выдачу в зависимости от типа текста и характера его атрибуции, уточнять запрашиваемый лексический и грамматический контекст.

Проект 2021 года включает реконструкцию и моделирование правил – объективно существующих системных закономерностей, позволяющих описать отступления от рекомендательной схемы, регламентирующей речепорождение нестандартным говорящим и пишущим; совершенствование лингвистических корпусов (пополнение коллекций, оптимизацию аннотирования и поискового механизма), отладку и пополнение стилистического тренажера, автоматизацию описанных в ходе реализации проекта речевых правил; формирование учебных принципов, компетентностно-ориентированных лингвистических заданий, основанных на описании сдвига нормы в сопоставлении с нормативно организованной речью; описание особенностей функционирования языка в речи эритажных говорящих (несбалансированных билингвов), инофонов, осваивающих новый регистр русскоговорящих; актуальных тенденций развития современного русского языка, отраженных в речевой продукции, представленной в интернет-пространстве. Существенно, что в рамках предлагаемого подхода ошибка понимается не как постыдное и наказуемое нарушение правила, а как ценный языковой материал, обнажающий актуальные тенденции в развитии языковой системы.

Эмпирическая база исследования

В ходе проекта создаются и совершенствуются лингвистические корпуса нестандартной речи:

Корпусы русских и английских учебных текстов (КРУТ, REALEC). Cлушатели пишут тексты в рамках заданий к учебным дисциплинам, тексты снабжаются метаразметкой (сведениями об информанте в соответствии с подробной анкетой, отражающей релевантные социолингвистические параметры речевой продукции), пропускаются через морфологический анализатор (MYSTEM, программу, позволяющую распознавать словоизменительные классы, квалифицировать грамматическую форму слова), размечаются в программе Les Crocodiles 2.0, размеченные файлы добавляются в корпус.

Корпус эритажа (RLC) (унаследованного языка) и речи инофонов. Тексты предоставлены преподавателями русского языка как иностранного. Представлены жанровые варианты речевой продукции: краткий свободный ответ на вопрос, аргументативное эссе по заявленной проблеме, мини-сочинение по представленному стимулу объемом в абзац, аналитическая заметка, отчет об аналитической работе, результат сопоставления, реферирования, аннотирования и комментирования текстов-источников. Указан уровень владения языком. Предусмотрена возможность расширения контекста. Возможно задать подкорпус по параметрам метаразметки: тексты одного информанта, тексты инофонов отдельно от текстов носителей эритажа, тексты одного жанра. Размечены ошибки в соответствии с типологией, разработанной в рамках КРУТ.

Корпус региональной речи(фольклорных текстов). Интервьюер записывает речь информанта на диктофон, расшифровывает и кодирует для включения в корпусную коллекцию, снабжает метаданными.

Результаты работы

Результаты, полученные в ходе реализации проекта в области теории:

• в проекте Русский учебный корпус (RLC) https://www.web-corpora.net/RLC/ интерпретированы микросинтаксические кальки с доминантного языка, инкорпорированные в грамматическую систему осваиваемого русского; классифицированы системные ошибки студентов, изучающих русский язык как иностранный (РКИ), в зависимости от уровня владения языком (начального знакомства с идиомом, продолжения освоения языка, совершенствования языкового и речевого навыков разных ступеней);
• в проекте Корпус русских учебных текстов (CoRST) https://web-corpora.net/learner_corpus/ в результате анализа предикативного согласования с квантифицированными именными группами, возглавляемыми существительными (ряд, половина, часть, множество), определена зависимость выбора формы сказуемого и степени колебания в выборе этой формы от морфосинтаксических и семантических свойств вершины — кванторного существительного; выявлено влияние факторов контекста и зафиксирована динамика изменений в выборе формы сказуемого на протяжении XIX-XX вв.; выявлены грамматические ограничения и семантические особенности конструкции нашел чем удивить, определено ее место в типологическом контексте подчиненных конструкций с восклицательной интерпретацией;
• в проекте Корпус ошибок носителей русского языка, изучающих английский язык (REALEC) https://realec.org/ выявлены типичные ошибки в английских текстах, выстраивающиеся в систему особенностей русского английского языка (в результате интерференции двух систем), определена корреляция между показателями в академическом письме на русском языке и уровнем оценки за письменную часть экзамена по английскому языку.

Результаты, полученные в области методологии организации корпусных ресурсов:

• в проекте Русский учебный корпус (RLC) https://www.web-corpora.net/RLC/ составлена кодировка для каждого пункта метаданных, предназначенная для использования вместо псевдонимов анонимных авторов коллекции текстов;
• в проекте Корпус русских учебных текстов (CoRST) https://web-corpora.net/learner_corpus/ реорганизован алгоритм удаления из текстов цитат, таблиц, графиков, примеров, титульных страниц, библиографии, приложений и другой метаинформации;
• в проекте Корпус ошибок носителей русского языка, изучающих английский язык (REALEC) https://realec.org/ автоматизированы этапы аннотирования ошибок в экзаменационных англоязычных эссе студентов НИУ ВШЭ, изучающих английский язык как иностранный и владеющих русским как родным.

Результаты, полученные в области практики функционирования лингвистических корпусов

1. В проекте Русский учебный корпус (RLC) https://www.web-corpora.net/RLC/ продолжается пополнение коллекции, совершенствование разметки, расширение диапазона доминантных для пишущих языков.

• Количество текстов 8002
• Количество слов 1508277
• Количество предложений 129342
• Количество аннотаций 59898

2. В проекте Корпус русских учебных текстов (CoRST) https://web-corpora.net/learner_corpus/ расширяется база текстов, унифицируется представление метаданных:

• Количество текстов 3677
• Количество слов 3115212
• Количество предложений 301079
• Количество аннотаций 31472

3. В проекте Корпус ошибок носителей русского языка, изучающих английский язык (REALEC) https://realec.org/ расширяется жанровый ассортимент элементов коллекции, алгоритмизируется представление текстов:

• Количество текстов 11265
• Количество слов 2833828
• Количество аннотаций 10947

Осуществлена экспедиция «Фольклорная традиция Святого озера» (июль 2018) в Ивановскую область, Южский и Пестяковский районы, в рамках работы над ресурсом фольклорной речи (региолекта) с задачей описать бытовые и ритуальные речевые практики носителей региолекта, зафиксировать сюжеты о провалищах (ушедших под водах культурных объектах). Руководитель Ю. М. Кувшинская, организована группа из 9 студентов и 2 сотрудников.

В рамках ежегодной Апрельской международной научной конференции НИУ ВШЭ с 12 по 14 апреля работала организованная участниками рабочей группы проекта секция «Русский язык в многоязычном мире». Доклады были посвящены вопросам методики преподавания и техникам освоения русского языка как неродного и функционированию русского языка в условиях билингвизма, а также корпусным исследованиям и работе с RLC (https://www.hse.ru/ma/foreign/news/217989758.html).

В рамках региолектной составляющей проекта проверена гипотеза о влиянии социальных экстралингвистических факторов (пол, возраст, мобильность, образование) на узнавание регионализмов и их употребление в речи тверичей, преимущественно молодежи, определено актуальное состояние региональной городской лексики. Ранее региональная лексика Твери не обследовалась с точки зрения социолингвистики, хотя подобные попытки предпринимались лингвистами в других областях, часто с ориентацией на определенную социальную группу (описаны региолекты Новосибирска, Вятки, Пскова). Методом исследования был выбран социолингвистический опрос, состоявший из предложения информантам вопросов письменной анкеты и работы с регионализмами по check-листам. Опрос был проведен в два этапа с небольшим временным промежутком. Для каждого этапа были созданы собственные анкета и check-лист регионализмов, которые были предложены двум разным выборкам респондентов. Первую составляли исключительно жители Твери (разделенные на две группы по возрасту – младше 25 лет и старше 25 лет), а во вторую вошли три группы девушек, проживающих в Твери, Москве и Санкт-Петербурге. Данные опросов были проанализированы в статистической программе R (основной метод – регрессионный анализ) на предмет связи между социальными факторами и употреблением и узнаванием регионализмов. В результате анализа были получены следующие выводы: а) ни один из указанных экстралингвистических факторов не имеет значимого влияния на употребление регионализмов, старшее и младшее поколения жителей Твери употребляет и узнает “свои” регионализмы с одинаковой степенью успешности; б) лексика города Твери не находится на стадии разрушения, а является частью региональной нормы, узнаваемой носителями других норм (московской, петербургской) и интуитивно используемой самими тверичами в повседневной речи; в) модель эксперимента (социолингвистический двухуровневый опрос с предъявлением check-листа) может считаться удовлетворительной, хотя более целенаправленная постановка вопросов о некоторых других социальных факторах (составившие параметр “Социальные сети”) может дать в будущем статистически значимые результаты по новым параметрам.

В рамках диахронического анализа речевой нормы и сопоставительного изучения стандартизации родственных языков обследованы исторические чередования согласных в украинском языке: проведено корпусное и экспериментальное исследование. Проект продолжает серию исследований, проведенных в составе лингвистической лаборатории по корпусным технологиям на материале русского языка и посвященных расшатыванию системы исторических чередований согласных. В украинском языке, в отличие от русского, сохранились чередования в парадигмах существительных, связанные со второй палатализацией (например, рука — в руцi). Описано, насколько системно носители языка применяют эти чередования в словах-неологизмах и в квазисловах, проведено сравнение этих чередований с чередованиями, связанными с первой палатализацией (например, рука — ручка), которые есть и в украинском, и в русском языке.

Описаны лингвистические факторы, влияющие на выбор рода при образовании новых слов в русском языке: проведено экспериментальное и корпусное исследование. В описаниях литературного русского языка отмечается, что диминутивные и аугментативные суффиксы не меняют грамматический род слова, к которому присоединяются (например, маленький домишко, огромный домина). Тем не менее, можно заметить, что носители часто говорят и “огромная домина” и даже “убогое домишко”. Корпусное и экспериментальное исследование призвано показать, от каких факторов зависит распространенность этого явления.

В рамках изучения освоения неродного языка описаны лексические преференции носителей английского и изучающих английский язык. Цель работы — установить при помощи коллокаций (частотных элементов текста) близость между сегментами корпуса носителей английского языка и изучающих его как иностранный, проверить способность нескольких методов коллокационного анализа находить сходства и различия между учебными корпусами, а также попробовать найти словосочетания, наиболее характерные именно для исследуемых лектов. Способом достижения цели является корпусный анализ с применением статистических методов. По результатам иерархической кластеризации лексика в корпусе изучающих английский язык носителей русского языка оказывается более стандартизированной, а корпуса текстов эссе заданного формата оказываются ближе друг к другу. По результатам анализа, наиболее близким к текстам носителей языка сегментом корпуса REALEC являются аргументативные эссе студентов МПГУ. Это можно объяснить тем, что остальные составляющие элементы представляют собой тексты строгого формата, состоящие из единиц рекомендованного словаря, в то время как студенческие аргументативные эссе принадлежат к более свободному формату и включают отзывы на произведения художественной литературы. Наиболее близкими при всех вариантах кластеризации оказываются подкорпуса IELTS и MAGOLEGO корпуса REALEC, корпус же Академического письма оказывается наиболее удалённым от всех кластеров.

В рамках анализа экскламативов рассмотрены русские сложноподчиненные предложения с вопросительными местоимениями какой, сколько и кто в подчиненной клаузе, имеющей восклицательное прочтение. На основании анализа совместного частотного распределения матричных предикатов и подчиненных клауз в Национальном корпусе русского языка приводятся косвенные свидетельства в пользу гипотезы расподчинимости (insubordination hypothesis). Эта гипотеза применительно к восклицаниям заключается в том, что независимые восклицания возникли вследствие расподчинимости ряда подчиненных конструкций с вопросительными местоимениями. Таким образом, проведенный анализ является шагом на пути к подтверждению того, что о подчиненных восклицаниях, во всяком случае в русском языке, говорить не приходится.

По результатам проекта подготовлено учебное пособие по академическому письму для студентов нефилологических специальностей, упражнения для которого составлены с опорой на данные учебных корпусов и направлены на корректировку типичных ошибок чтения, анализа и создания текстов научной и деловой ориентации. Пособие принято к печати издательством «Юрайт» (получено письмо от 10.05.2018 от эксперта книгоиздания издательства «Юрайт» А. Д. Эзериной, заключен авторский договор, выход запланирован на декабрь 2018).

Степень внедрения, рекомендации по внедрению или итоги внедрения результатов НИР

По мере формирования корпуса поступают в открытый доступ для нужд специалистов гуманитарного и педагогического профиля (историков, антропологов, этнографов, регионоведов, филологов, лингвистов, переводчиков и переводоведов, социологов, психологов, логопедов и логопатологов, школьных учителей, методистов и преподавателей дисциплин высшего и дополнительного образования) – как материал для исследования и основа для составления учебных заданий:

https://www.web-corpora.net/RLC/

https://web-corpora.net/learner_corpus/

https://realec.org/

Понятие «речь» в теории и практике наук

Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д.

Современные тенденции таковы, что научная проблема рассматривается с позиций разных отраслей научного знания. Это приводит к возникновению новых наук как бы «на стыке» существующих. Применительно к речи к таковым можно отнести психолингвистику (Ч.Осгуд, Пирс, Т.Сибеок, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, Н.И. Лепская и др.), психосемиотику (М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахин, Е.И. Исенина и др.), нейролингвистику (А.Р. Лурия), лингвопсихологию (И.А. Зимняя), онтопсихолингвистику (M.Tomasello, E.Bates), нейропсихолингвистику (К.Ф. Седов), нейропсихопаралингвистику (Е.Н. Винарская), логопатологию (А.Н. Корнев) и др. С одной стороны, это позволяет рассматривать изучаемое явление целостно с привлечением доказательств, полученных в других науках, видя место этого явления в общей картине. Однако с другой стороны, термины одной науки заимствуются другой, переосмысливаются, дополняются и наблюдается их «размываемость».

Непреходящее значение речи в фило- и социогенезе, все многообразие функций ею выполняемых, многомерность речи как объекта изучения, разнообразные технические возможности (например, компьютерный анализ) обработки получаемых данных до сих пор способствуют поддержанию огромного интереса к данной проблеме ученых разных научных областей. Анализ литературы показал, что во многих научных трудах отечественные авторы используют термины «язык», «речь», «речевая деятельность» как синонимы, взаимозаменяя друг друга.

Значительное количество исследований, посвященных речи, в разнообразных науках — философии (Э.Кондильяк, П.В. Копнин, М.С. Козлова и др.), языкознании (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Е.С. Кубрякова, Н.М. Юрьева и др.), психофизиологии (А.Г. Иванов-Смоленский,М.М. Кольцова, Н.И. Красногорский, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Л.А. Чистович и др.), психологии (Л.С. Выготский, К.Бюлер, А.В. Запорожец, Н.И. Жинкин, Т.Е. Конникова, М.И. Лисина, М.Г. Елагина, С.В. Корницкая, С.Ю. Мещерякова, Г.М. Лямина, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн; Ж.Пиаже, Н.Х. Швачкин и др.), психолингвистике (Т.В. Базжина, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская; Т.Н. Ушакова, P.M. Фрумкина, А.М. Шахнарович и др.), паралингвистике (Г.В. Колшанский), семиотике и психосемиотике (А.А. Ветров, Е.И. Исенина, Е.Е. Сапогова, Н.Г. Салмина), нейропсихологии (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович), логопедии (Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Л.С. Волкова, Г.В. Чиркина, В.А. Ковшиков, В.П. Глухов, А.Н. Корнев и др.) и т.д. -показало, что на сегодняшний день нет единого определения такому понятию как «речь». В одних работах (Г.М. Андреева, Г.В. Колшанский, Р.Якобсон, Кодзасов, Кривнова, В.И. Постовалова) речь синонимизирует с понятием «язык», в других рассматривается «как часть более широкого понятия — язык. При этом, под языком подразумевается орудие (средство) общения, а речь является производимым этим орудием видом общения (Лингвистический энциклопедический словарь), в третьих, наоборот, «речь содержит язык в качестве одной из своих сторон» (А.А. Ветров). Нет единства и среди психологов. Так, речь понимается и как средство общения (М.И. Лисина, М.Г. Елагина, С.В. Корницкая, С.Ю. Мещерякова и др.), и как форма общения людей посредством языка (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков), икак самостоятельная деятельность (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев), и как психологический процесс формулирования и передачи мысли сред­ствами языка (А.Р. Лурия).

В лингвистических, психолингвистических и психофизиологических работах последних лет (2000–2010гг.), посвященных речевому онтогенезу,ряд авторов указывает на тесную взаимосвязь речи и языка, обозначая процессы, функции и механизмы как речеязыковые (Т.Н. Ушакова, 2008), при этомпредметом исследований становится «психологический компонент», наблюдаемый с первых дней жизни еще в крике (Т.Н. Ушакова, 2008).

Наиболее четко понятия «речь» и «язык» разделялись первоначально в лингвистике (язык рассматривался как совокупность фонетических, лексических и грамматических средств). Швейцарским лингвистом Ф.де Соссюром язык, отличаясь от речи, определялся как основа для ее овладения. Несомненным являлось и указание на тесную взаимосвязь (не взаимозаменяемость!), дихотомию речи и языка: язык – это система знаков, а речь – процесс, «акт индивидуального пользования языком» (И.А. Зимняя, 2001).

Очень близким к такому пониманию языка, «состоящего из случайных символов, связанных самым различным образом» (т.е. система знаков) находился и И.А. Бодуэн де Куртенэ (А.А. Леонтьев, 2003). Однако вклад ученого в том, что он сформулировал положениео необходимости различения бессознательного течения и сознательного регулирования языковых процессов (Л.В. Щерба). Таким образом, мы можем наблюдать попытки выделения в целостном процессе говорения с одной стороны – саму систему знаков (и правил, и закономерностей ее развития и функционирования), с другой – сознательное регулирование «языковой жизни» (А.А. Леонтьев,2003). По существу речь идет о языковой и речевой компетенции. Продолжение данного направления наблюдалось в работах Л.В. Щербы (им были выделены речевая организация, языковая система и языковой материал).

Современная лингвистика, исходя из понимания языка как «сложной системы кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы» (А.Р. Лурия), а такжекак «совокупности языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), правил их конструирования и употребления (С.Н. Цейтлин, 2000), «…системы существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также системы правил их употребления и сочетаемости…» (Г.В. Чиркина), как «формы существования знаний в виде системы знаков» (Н.Г. Салмина, 1988), постепенно изменяет и предмет своей науки, рассматривая языковые средства применительно к системе значений в процессе речевого общения (А.А. Леонтьев, 2003). Отсюда в современной лингвистике выделяются два подхода – лингвистический, т.е. структурно-функциональный способ исследования языка как системы, включая ее разные уровни (фонетический, морфологический и т.д.) (О.С. Ахманова) и семиотический подход – как направленность на исследование связи знака и значения с выделением синтаксического, семантического и парадигматического уровней (Ю.С. Степанов, Е.И. Исенина, M.Hallidayи др.). При этом языковые знаки являются лишь одним из классов знаков (Н.Г. Салмина, 1988).

Понятие «речь» не столь однозначно представлено в литературе. Совсем непродолжительный период в отечественной науке (психологии) речь рассматривалась как психическое явление, как самостоятельная высшая психическая функция, как культурная форма поведения (Л.С. Выготский), как «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности» (С.Л. Рубинштейн), «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка» (А.Н. Леонтьев), как «…одна из форм коммуникации людей, которая обеспечивает формирование, передачу и восприятие информации…» (Л.А. Орбели).

В ранних работах С.Л. Рубинштейна речь рассматривалась как «язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания», при этом он указывал, что речь не тождественна языку «так же, как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии…». Позже речь была представлена им как «средство сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи». По мнению С.Л. Рубинштейна, сознательной речь может стать только в случае осознания говорящим цели.Следует обратить внимание на указание о том, что речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющие материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т.д.. Рассматривая отношение мышления и речи (чему было посвящено много работ как отечественных исследователей, так и зарубежных), Рубинштейн, придерживался мнения о неправомерности сведения мышления к речи, признавая ведущие позиции за мышлением.

Дальнейшее развития психологического подхода к пониманию речи было связано с работами И.П. Павлова: «речь, являясь средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения». Учитывая данный подход, А.Р. Лурия указывал на огромную роль речи в формировании психических процессов.

Достаточно обширное экспериментальное исследование речи как средства общения было проведено в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова, А.К. Маркова и др.).

Интересен на наш взгляд, и подход Д.Б. Эльконина (1958) к этому процессу:«интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности. И во многом это развитие зависит от тех условий, в которых происходит воспитание ребенка».

Однако наиболее целостно речь как психологическое понятие была представлена в теориях Л.С. Выготского и Ж.Пиаже. Л.С. Выготским речь рассматривалась в контексте понятия «высшая психическая функция». Разделяя психические функции на натуральные и культурные, Л.С. Выготский называл натуральными психические процессы, осуществляющиеся без опосредования знаками, а высшими такие психические функции, которые осуществляются благодаря вспомогательным средствам. ВПФ представляют активную форму личности в ее проявлениях. Проблема ВПФ рассматривается в культурно-исторической теории именно как высшая форма поведения, отличающаяся от элементарного созданием и употреблением искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями. «В младенческом возрасте заложены генетические корни двух основных культурных форм поведения – употребление орудий и человеческой речи». Опосредование является «основой аналогии между знаком и орудием», тем общим моментом, который объединяет эти формы. А основной «точкой расхождения» (Л.С,Выготский) является их направленность: орудие «направлено вовне», оно есть средство внешней деятельности… (вызывая изменения в объекте), а знак — внутрь, это «средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности» (Г.Г. Кравцов). «Исходной единицей анализа при рассмотрении проблемы опосредования является действие, определяющееся своей целью и способом, состоящим из операций и соответствующих им орудий-средств» (Г.Г. Кравцов). А.Н. Леонтьев о.

Образование рефлекторного механизма, с одной стороны, и социальная жизнь и взаимодействие людей с другой, являются необходимыми условиями формирования культурных функций. Для натуральных психических процессовхарактерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм. Для культурных — временная связь, которая создается самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. Среди всех же систем социальной связи центральной является речь. При этом, как всякая система, она проходит такие этапы в формировании, как интерпсихологический- коллективная форма поведения и интрапсихологический – индивидуальная форма поведения.

В связи с развитием в отечественной психологии деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) первоначально в работах Н.И. Жинкина, а затем и А.А. Леонтьева речь стала рассматриваться именно как речевая деятельность, которой были присущи и целевая, и мотивационная, и исполнительная стороны (как и любой другой деятельности). Это позволило говорить о «речевой деятельности» (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев) как «частном случае знаковой деятельности», как «деятельности (поведении) человека, в той или иной мере опосредованной знаками языка» (А.А. Леонтьев, 2003), в которой «выделяются средства (языковая система) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающего в качестве предмета речевой деятельности» (И.А. Зимняя, 2001). Под речью в рамках данной концепции понимается «процесс порождения и восприятия речевых высказываний…совокупность способов осуществления речевой деятельности» (В.А. Ковшиков, В.П. Глухов, 2007).

Разнообразные признаки лежат в основе многочисленных классификаций форм и видов речи (внешняя устная (включая диалогическую, монологическую и полилогическую формы), внешняя письменная и внутренняя речь; автономная, эгоцентрическая, внутренняя речь; экспрессивная и импрессивная формы; неавтоматизированная и автоматизированная; ситуативная, контекстная и внеситуационная; рациональная и эмоциональная; обиходная, деловая и т.д.). Современные психолингвисты во всех этих случаях рассматривают речь как «вид реализации речевой деятельности» (В.А. Ковшиков, В.П. Глухов, 2007).Тем не менее, А.А. Леонтьев указывал позже, что «строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности…» (2003).

В современной зарубежной литературе существуют два термина для обозначения выделенных выше явлений — термины «speech» («речь») и «language» («язык»). Данное деление связано с теоретическим подходом Н.Хомского (N.Chomsky), в грамматической модели которого разграничиваются языковая способность (способность говорить) и языковая активность (высказывания носителя языка). Отсюда под термином «speech» понимается физический процесс говорения, которым мы озвучиваем язык, включающий в себя артикуляцию, голос и плавность: «речь – это материальный физический процесс, результатом которого являются звуки речи» (Д.Слобин). Под термином «language»- понимание других и умение выразить, что хотим, использование слов и предложений для коммуникации, понимание устного и письменного текста, прагматика, морфология, грамматика, словообразование, построение фразы: «язык – это абстрактная система значений и языковых структур» (Д.Слобин).

Огромный экспериментальный материал, собранный зарубежными (в первую очередь, американскими, английскими и отчасти немецкими) лингвистами и психолингвистами, представлен исследованиями именно в рамках понятия «language»: модели усвоения языка (N.Chomsky, H.Gardner, E.Batesи др.), теории овладения фонологией (D.Olmsted, R.Jacobson, D.Ingram, C.Fergusonи др.), лексикой (J.Fodor, E.Bates, D.Thal, V.Marchmanи др.), грамматикой (N.Chomsky, Дж.Брунер, Д.Слобин и др.) и др. Очень много исследований в русле зарубежной психолингвистики было выполнено в связи с изучением роли языка в интеллектуальном развитии.

Большинством современных зарубежных авторов понятие «language» определяется как код для репрезентации мысли с помощью системы произвольных сигналов в процессе коммуникации. При этом данное понятие включает такие блоки, как «содержание» (т.е. о чем говорят или как понимают высказывание), «форма» (интонация, последовательность в высказывании) и «использование» (мотив говорения) (L.Bloom, M.Lahey, 2000). Мы видим, что содержание этого понятия достаточно близко содержанию отечественных понятий «язык», «речь», «речевая деятельность». Однако термин «language» переводится с английского термином «язык», что вносит путаницу в осмысление имеющихся зарубежных материалов. Это важно понимать, т.к. на современном этапе отечественные специалисты, имея широкий доступ к англоязычной литературе, проводят аналогичные экспериментальные исследования на русскоязычном материале, при этом используя оригинальные термины, либо вкладывая аналогичное содержание в понятие «речь».

В связи с тем, что интерес для нас представляет период от рождения, который многими называется «доречевым», проанализируем складывающуюся ситуацию. Исходя из упомянутого выше определения «речевая деятельность», обнаруживается, что данный термин может быть применим лишь к тому периоду, когда сформированы какие-либо языковые средства и появляется мысль, т.е. примерно после двух лет (когда происходит «перекрест» речи и мышления по Выготскому). А как же обозначить процессы, наблюдаемые на первом году жизни и отчасти в раннем возрасте? Большинством исследователей используются термины «развитие речи, предпосылки речи, онтогенез речи, доречевой период, ранняя детская речь и т.д.», в случаях дизонтогенеза используется в основном термин «речь» (включающий и понимание, и вокальную продукцию, и прагматические аспекты коммуникации, и объем словаря – задержка речевого развития, отсутствие речи, нарушения речи, отклонения речевого развития (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина и др.)). Лишь некоторыми авторами предлагается термин «речеязыковая» способность (Т.Н. Ушакова, 2008), или «начальный этап языкового развития» (Т.В. Базжина), или «протоязык» (Е.И. Исенина), или «дисгармоничное патологическое развитие функциональной системы языка и речи» (А.Н. Корнев, 2006).

Выводы

1. В настоящее время исследователи, говоря «речь», подразумевают именно речевую деятельность, включающуюв себя речевые действия (с «означаемым» – предметом высказывания — и «означающим» – языковой формой выражения) и операции (сличение, выбор языковых и смысловых элементов, замены и т.д.) (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Т.о. речевая деятельность представлена как более широкое понятие, включающее в себя и «речь», и «язык» (языковые способности), как целое и части (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.М. Шахнарович и др.).
2. Теоретический анализ позволяет говорить о том, что на сегодняшний день не решен вопрос о содержании понятия «речь». Во-первых, не определен (с психологической позиции) статус речи – свойство, процесс, самостоятельная деятельность, деятельность общения, форма общения, средство и т.д. Во-вторых, вытекающее из первого как следствие, содержание этого понятия зависит от подхода, в рамках которого оно рассматривается.
3. В последнее время появилось достаточно большое количество указаний, ссылок в литературных источниках на наличие наблюдаемых в начальный период («дословесный») развития явлений двоякого рода:

— предпочтение биологической основы для языка и социальной для речи;

— исследуя этап крика, с очевидностью можно показать, что языковая и коммуникативная компетенции возни­кают раздельно» (Т.В. Базжина, 2008);

— «целесообразно иметь две «науки о звуках», одна из которых ориентировалась бы на речь, другая – на язык» (Н.С. Трубецкой);

— «крик представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъективного содержания» (Т.Н. Ушакова, 2008);

— «лепет бывает разным – для себя и для других» (С.Н. Цейтлин, 2000);

— известное явление в лингвистике: в семантическом оформлении высказывания формирование идет от «крупных» единиц к «мелким», а в звуковом – от «мелких» к «крупным»;

— «лексический взрыв» наблюдается только в экспрессивной речи, в импрессивной речи накопление идет плавно (С.Н. Цейтлин, 2000);

— «гораздо существеннее с психологической стороны произведенное К. Бюлером выделение симпрактической и симфизической речи (Male и Marken). Симпрактическая речь — это речь, вплетенная в неречевую ситуацию; симфизическая — речь, выступающая как признак вещи» (Леонтьев А.А.).

1. В контексте культурно-исторической теории именно с помощью речи натуральные психические функции становятся высшими. Однако встает вопрос о том, в какой период и каким образом она это выполняет.

Для ответа на поставленные вопросы необходимо определить психологический статус речи и тщательно изучить генезис ее формирования.

Литература

1.Выготский Л.С. Психология. – М., 2000

2.Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности/В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М., 2007

3.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб, 2006

4.Кравцов Г.Г. Проблема опосредствования в психологии личности/Школа Л.С. Выготского сегодня / Отв. ред. В.Т. Кудрявцев. М.: РГГУ, 2005.

5.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики- М.; СПб, 2003

6.Речь ребенка: Проблемы и решения/Под ред.Т.Н. Ушаковой. – М. 2008

7.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988

8.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М., 2000

9.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958

10.Bloom L., Lahey M. Language Development and Language Disoders. -N-Y, London, 2000