Консультация «Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР». Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам

Нормальное речевое развитие является одной из важных составляющих гармоничного развития детской личности и успешного обучения. Но есть категория детей, имеющих речевые расстройства. К таким нарушениям относится и лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

Это нарушение относится к психолого-педагогической классификации. Дети, имеющие ЛГНР, отличаются сохранным звукопроизношением, относительно сформированными фонематическими процессами (иногда в результате логопедической помощи). Но отмечается отставание уровня словарного запаса от нормы и наличие аграмматизмов в речи. Чаще всего данное нарушение наблюдается при общем недоразвитии речи (ОНР).

Формы проявления ЛГНР

Нередко данное нарушение сопровождает более серьезные речевые расстройства и является одним из их признаков:

Выход из моторной алалии. При такой форме патологии происходит нарушение процесса овладения языком. Именно поэтому ЛГНР и возникает при этой разновидности алалии.
ОНР любой степени.
Задержка речевого развития (ЗРР).
Задержка психического развития (ЗПР).
Дизартрия.

Недоразвитие лексико-грамматической стороны речи является одним из основных признаков этих нарушений. Как правило, его первые симптомы появляются в 3 года, когда ребенок начинает общаться предложениями и активнее познавать окружающий мир.

Классификация речевых нарушений. Причины речевых нарушений.

По материалам логопедической литературы подготовила учитель-логопед Рычкова В.Н.

Ребенок, появившись на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. В определенный период своего развития он усваивает нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Если по каким-то причинам языко-рече-мыслительная деятельность не формируется вовремя, то в дальнейшем это приводит к нарушениям речи ребенка в той или иной степени.

Классификация речевых нарушений

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений:

*Фонетическое нарушение речи или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При этом виде нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

*Фонематическое нарушение речи (ФН). Это недоразвитие фонематических процессов (различения звуков): фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза при нормальном звукопроизношении и отсутствии аграмматизмов.

*Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

*Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный (лексический) запас, нарушение грамматического строя речи (аграмматизмы).

*Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня). При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи (звукопроизношение и звукоразличение), лексика (ограниченный словарный запас), грамматический строй.

Клинико-педагогическая классификация —

раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса; моторная и сенсорная алалия; афазия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание и другие.

*Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

*Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы).

*Алалия (моторная и сенсорная) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

*Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

*Задержка речевого развития (ЗРР) — более медленное по сравнению с нормой усвоение родного языка (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя).

Причины речевых нарушений.

Неблагоприятные внутренние факторы, воздействующие на мозг в период его интенсивного развития, приводят к задержке развития ребенка в целом. К ним можно отнести: внутриутробную патологию (интоксикации, инфекционные заболевания матери, токсикозы беременности); повреждения при родах (родовые травмы, асфиксия, внутричерепное кровоизлияние); наследственные факторы (хромосомные нарушения и генетические изменения); совместимость матери и плода (по резус-фактору).

Они приводят к возникновению у младенца минимальных органических повреждений мозга, для которых характерны недостаточность внимания, ослабление памяти, отставание в моторном развитии, расторможенность и, как следствие, отставание в речевом развитии.

Особенно вредно употребление алкоголя, никотина и наркотиков во время беременности. Это приводит к нарушениям физического и нервно – психического развития плода. У курящих, пьющих и употребляющих наркотики женщин рождаются дети с низкой массой тела, отстающие в физическом и психическом развитии.

Неблагоприятные внешние факторы: отсутствие эмоционально положительного окружения; индивидуальные особенности матери (мнительность, тревожность, эмоциональная холодность), недостаточное внимание к ребенку со стороны взрослых, либо, наоборот, гиперопека; воспитание ребенка в двух домах, когда ребенок поочередно живет с разведенными родителями.

Этиология

Причины ЛГНР можно разделить на две большие группы – биологические и социальные. К первой категории относятся:

неблагоприятное воздействие на плод в период беременности (в особенности на головной мозг);
сложное течение беременности;
травмы в родах;
асфиксия;
тяжелые инфекционные заболевания в первый год жизни малыша.

К социальным относят:

неблагоприятные социальные условия и речевая среда, в которых растет ребенок;
длительный стресс;
недостаток в эмоциональном общении с родными;
гиперопека;
билингвизм.

Спор у специалистов вызывает генетическая предрасположенность детей к речевым расстройствам. Некоторые полагают, что эта особенность передается генетически. Другая группа считает, что малыш может просто подражать взрослому, имеющему дефект речи.

Описание симптоматики

ЛГНР выражается не в нарушении звукопроизношения, а в недоразвитии лексики и трудностях в усвоении грамматических категорий. Импрессивный словарь резко отстает от нормы, ребенок употребляет в речи слова в неправильном значении. У него возникают сложности с классификацией предметов, он не может подобрать обобщающие слова. Из-за отставания словарного запаса у детей с ЛГНР имеются трудности в понимании речи.

Его фразы и предложения отличаются аграмматичностью. Нарушены нормы согласования в роде, числе и падеже. Преимущественно в речи детей с ЛГНР преобладают существительные, чем прилагательные и глаголы. Дошкольник с трудом или не образует вовсе притяжательные местоимения и прилагательные. В речи практически не используются числительные, наречия, причастия.

Чаще всего такие дети общаются посредством фраз и нераспространенных предложений. Они не используют предлоги и союзы. Их ответы на вопросы не отличаются развернутостью, обычно они односложны. Также у детей с ЛГНР трудности в словообразовании, особенно приставочно-суффиксальным способом.

ЛГНР сказывается и на качестве связной речи. Дошкольник не может самостоятельно составить рассказ или пересказать историю. Дети с такими особенностями речевого развития не составляют рассказы-описания, потому что им сложно подбирать слова, похожие по смыслу. Все это сказывается на потребности ребенка к общению. Если вовремя не скорректировать этот дефект, то это может стать причиной нарушения письменной речи. Успешный выход из ЛГНР зависит от того, насколько рано была начата коррекционная работа.

Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация) Читать далее: Направление работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи у детей

1.3 Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. [11] Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляются неточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимается слишком узко.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:

Это неправильное употребление:

– окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

– падежных и родовых окончаний количественных числительных;

– окончание глаголов в прошедшем времени;

– предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Характеристика лексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня:

Обширный словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной. У таких детей нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь более тонкие признаки ещё несформировавшейся речи (в анализе, как правило, имеются указания на позднее начало речи и отклонения в её развитии).

Речь нельзя назвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичное построение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелку и т.д.).

Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заметить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами и т.д.

Ограниченность словарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажерка и т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например, произношение не передается: весло – грабли, паровоз – поезд, телега – сани, пряник – баранка и т.д.

На уровне «развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет, кует – куснес выпиливает подкову, вяжет – шьет и т.д.

Замены слова происходят как по смыслу, так и по звуковому признаку.

В свободной речи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения. Часто встречаются аграмматизмы.

1. Неправильные согласование в роде:

два ягоды – две ягоды, две стула – два стула, две уши – два уха, красная ведро – красное ведро, собака уходит с своей дома – собака уходит из своего дома.

2. Неправильное употребление глагола:

пускай мне цалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочка выглядит с дома (выглядывает из дома).

3. Нарушение согласований в числе:

красненький флажки (красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят),

4. Неправильное употребление падежных окончаний:

с гнездо – из гнезда, по дорога – по дороге, девочка идет портфель – девочка идет с портфелем, многа дома – много домов, много человека – много человек.

5. Неправильное употребление предлогов, союзов:

Собака уходит в своей дома – собака выходит из конуры, корова выходит с сарая – корова выходит из сарая.

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Грамматические формы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающие переходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительный падеж).

Не полностью сформировано понимание морфологических элементов, выражающих число существительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологических элементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) и рода глагола. [13]

Таким образом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяются следующие особенности в лексике:

1. Расхождение объема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладают существительные и глаголы.

2. Отмечаются аграмматизмы.

В грамматическом строе речи:

1. Пропуск членов предложения в предложении.

2. Неправильный порядок слов.

3. Отсутствие сложноподчиненных конструкций.

2. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, их коррекция

2.1 Методика обследования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обучаемости будет строиться по-разному, Грибова О.Е. при обследовании лексико-грамматического строя речи предлагает следующие принципы:

1. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому. Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создает дополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.

4. От продуктивных видов речевой деятельности – к рецептивным. Исходя из данного принципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.

5. От экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Изучение речевого развития можно проводить не только методом индивидуального обследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения (пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, на прогулках, на занятиях с воспитателем.

В результате можно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующие особенности:

– навыки речевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт с детьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержать разговор, говорит много или молчит);

– умение пользования правилами речевого этикета (культура общения):

а) здоровается ли и прощается без напоминания;

б) благодарит ли за помощь взрослых и детей;

в) использует ли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;

г) умеет ли пойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации;

д) доброжелателен ли в общении;

е) умеет ли свободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу на занятиях. [20]

Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.

Методика обследования лексики.

При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы:

1) ребенку предлагают назвать картинки с изображением:

– предметов и их частей (часы – циферблат, стрелки, цифры; дерево – ствол, ветки, корни);

– профессий и атрибутов к ним (маляр – кисти, краски; фотограф – фотоаппарат;)

– животных, птиц и их детенышей (собака – щенок; корова – теленок);

2) назвать:

– существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия;

– действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит);

– чувства, эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы;

– действия, связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.);

– семантически близкие действия (моется – купается, спит – лежит, вяжет – шьет и т.д.);

– признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность;

– признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы;

– признаки обобщающего характера;

3) добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное – мама платье подшивает; пуговица оторвалась – мама пуговицу пришивает…);

4) подобрать антонимы (вечер – утро, день – ночь, шум – тишина и т.д.);

5) подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, река – бежит, течет, шумит);

6) образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка);

7) подобрать однородные члены предложения к словам – раздражителям (снег – идет, падает, сверкает, тает, блестит; мяч – резиновый, круглый, новый, большой, футбольный; летает – бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар);

объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.);

9) объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце).

Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированности навыков словообразования подбираются задания на образование:

– уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице);

– существительных с суффиксами деятеля: – ник, – щик, – тель, – ист (дворник, учитель, строитель, пианист, футболист);

– приставочных глаголов со значением законченности, направленности, удаленности, продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил – вылил – полил – налил – подлил – слил);

– прилагательных: притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); с суффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив – (молчаливый, улыбчивый, хвастливый).

При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа.

В процессе обследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуации создаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию, подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагает различные манипуляции с предметами.

Методика обследования грамматического строя языка.

Для обследования этого компонента языка ставится цель выяснить:

– как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под, из-за, между, около, над;

– как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);

– как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее – ей), особенно с чередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, простой – проще, сухой – суше);

б) супплетивным способом (лучше, хуже);

– как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

– как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

– как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

– как образовывает причастия (читать – читающий);

– какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

– может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

– может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании используют следующие задания:

– добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

– составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

– составление предложений по картине, по серии картин;

– составление предложений по опорным словам;

– составление предложений по слову в заданной падежной форме. [13]

Технология обследования лексико-грамматического строя речи предложенная О.Е. Грибовой.

Обследование речи дошкольников.

Словарный запас.

В соответствии со сформулированными принципами, обследование начинается с изучения активного словарного запаса.

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование с использованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченного количества реалистичных трехмерных изображений ряда предмета. При этом обследование проводиться в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3–3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметами и сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинки», «Дополни…», «Исправь…», «Сравни два предмета» и др.

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.).

Исследование состояния пассивного словаря, т.е. выяснение того насколько ребенок понимает лексику, которой не владеет.

Ряд слов может быть использован в речи ребенка правильно, однако при восприятии вызвать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс – поезд, марки – рамки, ворона – ворота). Такой тест может проводиться с опорой на картинки, так и в устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного исследования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ребенка в использовании лексических средств.

Процедура обследования словарного запаса утомительна для ребенка, так как требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому рекомендуется совмещать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектам и другими видами занятий, позволяющих ребенку отдохнуть.

Грамматический строй речи.

Обследование начинается с уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Если у ребенка имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и её структура. Кроме этого, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока не определиться тот уровень, которым ребенок владеет уверено.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным ответом на мои вопросы» и т.д.

Исследование пассивной грамматики, используются картинки. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объект, выполняющие одно и то же действие. Например: синий карандаш, синее ведро, синяя книга, синие кубики. Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

Обследование активной грамматики, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделенных в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:

· в, на, под;

· с, из, над;

· к, от, из-за, из-под;

· за, перед, между, через, около.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения – с винительным (в стол, в коробку).

Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и т.д. при этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.

Обследования словоизменения и словообразования детям можно предложить изменение и образование слов по аналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиям по аналогии является достаточно достоверным показателем сформированности языковой способности и сохранности основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (а какой картинке) карандаш, а где карандаши…», «Дай кубик. Дай кубики…» и т.д.

В ходе обследования лексико-грамматической стороны речи следует вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. [5]

Информация о работе «Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня)»

Раздел: Педагогика Количество знаков с пробелами: 70527 Количество таблиц: 0 Количество изображений: 0

Особенности диагностики

Логопед подбирает наглядный материал в зависимости от возраста ребенка. При обследовании лексико-грамматической стороны речи специалист обращает особое внимание на:

состояние словаря (импрессивного и активного);
владение навыком словообразования;
умение согласовывать слова во фразах и предложениях;
какие части речи ребенок использует больше;
развитие связной речи.

Ребенку предлагают выполнить задание на обобщение, сравнение предметов. Логопед обращает внимание на то, насколько хорошо малыш понимает обращенную к нему речь. Также его просят образовать притяжательные прилагательные и местоимения; составить новые слова. Для оценки связной речи и владения грамматическими категориями логопед наблюдает за тем, как ребенок общается вне учебной деятельности.

Для диагностики малышу предлагается составить рассказ по картинке. Во время выполнения этого задания специалист оценивает то, насколько часто использует ребенок распространенные предложения; согласует ли слова; нужна ли помощь взрослого при их составлении. Кроме того, в перечень заданий входит и работа с синонимами и антонимами.

По результатам обследования логопед подбирает специальные упражнения, которые позволят максимально эффективно скорректировать данное речевое нарушение.

Как написать курсовую работу по логопедии

07.09.2010 239485

Данные методические рекомендации составлены с целью помочь студентам получить представления о содержании и структуре курсовых работ по логопедии.

Логопедия (от греч. lógos — слово, речь и paideía — воспитание, обучение) — это отрасль педагогической науки, которая изучает аномалии развития речи при нормальном слухе, исследует проявления, природу и механизмы нарушений речи, разрабатывает научные основы их преодоления и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.

Объект изучения — человек, страдающий нарушением речи.

Основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи.

Курсовая работа по логопедии представляет собой научно-экспериментальное исследование студента. Этот вид учебной деятельности, предусмотренный образовательно-профессиональной программой и учебным планом, способствуют приобретению навыков работы с литературой, анализа и обобщения литературных источников с целью определения круга недостаточно изученных проблем, определения содержания и методов экспериментального исследования, навыков обработки и качественного анализа полученных результатов. Необходимость выполнения курсовой работы по логопедии обусловлена актуализацией знаний, касающихся содержания, организации, принципов, методов и приемов логопедической работы.

Как правило, за время обучения студенты должны написать две курсовые работы — теоретическую и практическую.

Первая курсовая работа должна быть посвящена анализу и обобщению общей и специальной литературы по выбранной теме. На основании данного анализа следует обосновать и разработать методику констатирующего (диагностического) эксперимента.

Во второй курсовой работе необходимо привести анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, а также определить направления и содержание логопедической работы, подобрать адекватные методы и приемы коррекции.

Итак, представим общие требования к содержанию и оформлению курсовой работы по логопедии.

Начальным и самым важным этапом работы над курсовым проектом является выбор темы, которая либо предлагается научным руководителем, либо выбирается студентом самостоятельно из перечня тем, созвучных направлениям научных исследований кафедры.

Каждая тема может быть модифицирована, рассмотрена в разных аспектах, но с учетом теоретического и практического подхода. Выбрав тему, студенту необходимо детально продумать ее конкретное содержание, направления работы, практический материал и др., что должно найти свое отражение как в формулировке темы, так и в дальнейшем построении исследования. Следует напомнить, что выбранная тема может иметь не только сугубо теоретическую направленность, например: «Дизартрия. Характеристика дефекта», «Классификация дисграфий», но и учитывать практическое значение рассматриваемой проблемы, например: «Логопедическая работа по коррекции речи при дизартрии». Также следует учитывать, что при формулировании темы следует избегать чрезмерной детализации, например: «Формирование просодических компонентов речи у дошкольников шестого года жизни, посещающих дошкольное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи».

Курсовая работа включает в себя такие обязательные части как: введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.

Текст курсовой работы начинается с титульного листа. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

Затем дается содержание работы, в котором формулируются названия глав, параграфов, разделов в точном соответствии с содержанием дипломной работы. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

В тексте каждая последующая глава и параграф начинаются с новой страницы. В конце каждой главы обобщаются материалы и формулируются выводы.

Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы в целом и изучаемой темы в частности, определяются проблема, предмет, объект, цель исследования. В соответствии с целью и гипотезой должны быть определены задачи и комплекс методов исследования, направленных на реализацию поставленных задач.

Актуальность темы заключается в отражении современного уровня педагогической науки и практики, отвечать требованиям новизны и полезности.

Определяя проблему исследования, важно указать, реализацию каких практических задач обучения и воспитания лиц с речевой патологией она поможет осуществить.

Под объектом исследования понимаются те или иные аспекты педагогической действительности, воспринимаемые через систему теоретических и практических знаний. Конечная цель любого исследования — совершенствование этого объекта.

Предмет исследования — это какая-то часть, свойство, элемент объекта, т.е. предмет исследования всегда указывает на конкретную сторону объекта, которая подлежит изучению и о которой исследователь хочет получить новое знание. Предмет – это часть объекта.

Можно привести пример формулировки объекта, предмета и проблемы исследования:

– Объект исследования — речевая деятельность детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.

– Предмет исследования — особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.

– Проблема исследования — определение эффективных направлений логопедической работы по формированию интонационной выразительности речи в системе коррекционного воздействия.

Цель исследования способствует конкретизации изучаемого объекта. Цель любого исследования — решение определенной проблемы. Цель конкретизируется в задачах с учетом предмета исследования.

Задачи исследования формулируются в определенной последовательности, что определяет логику исследования. Задачи исследования ставятся на основе теоретического анализа проблемы и оценки состояния ее решения в практике.

Первая глава представляет собой анализ литературных источников, где рассматривается состояние данной проблемы в историческом и современном аспектах, представлены важнейшие теоретические положения, составившие основу исследования.

При написании первой главы следует обратить внимание на то, что текст курсовой работы должен быть выдержан в научном стиле. При изложении научного материала необходимо соблюдать такие требования, как:

– Конкретность – обзор только тех источников, которые необходимы для раскрытия только данной темы или решения только данной проблемы;

– Четкость – которая характеризуется смысловой связностью и цельностью отдельных частей текста;

– Логичность – которая предусматривает определенную структуру изложения материала;

– Аргументированность – доказательность мыслей (почему так, а не иначе);

– Точность формулировок, исключающая многозначное толкование высказываний авторов.

Литературный обзор состояния изучаемой проблемы не должен сводиться к последовательному изложению литературных источников. Он должен представлять обобщенную характеристику литературы: выделять основные направления (течение, концепции, точки зрения), подробно анализировать и оценивать наиболее фундаментальные работы представителей этих направлений.

При написании работы студент должен корректно использовать литературные материалы, делать ссылки на авторов и источники, откуда заимствуются результаты научных исследований. Отсутствие необходимых ссылок снижает оценку за курсовую работу.

Как правило, в курсовых работах по логопедии ссылки на литературные источники оформляются следующим образом: в квадратных скобках ставится номер цитируемого источника в общем списке литературы. Например: Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики [17].

При использовании цитат, в квадратных скобках, помимо указания номера источника, указывается номер страницы, с которой взята эта выдержка, например: Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально» [23, С.40].

Однако курсовая работа не должна носить сугубо реферативный характер, поэтому не следует злоупотреблять необоснованным обилием цитат. Цитирование должно быть логически оправданным, убедительным и применяться лишь тогда, когда это действительно необходимо.

Во второй главе, посвященной экспериментальному исследованию, следует описать организацию и представить программу констатирующего эксперимента. Методика обследования, как правило, состоит из описания нескольких серий заданий, с подробным указанием инструкций, наглядного и лексического материала, процедуры выполнения заданий участниками эксперимента, критериев балльной оценки. В данной главе также приводится качественный и количественный анализ полученных результатов.

При анализе результатов эксперимента необходимо использовать систему балльной оценки. Примеры разнообразных критериев количественно-качественной оценки представлены в следующих работах:

– Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: Аркти, 2002. — 144 с.

– Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Аркти, 2000. — 56 с.

– Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М.: Академия, 2000. — 232 с.

Для того чтобы наглядно представить результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, рекомендуется использовать таблицы, графики, диаграммы и др. Гистограммы могут использоваться самые разные – столбчатые, цилиндрические, плоскостные, объемные и т.п. Пример оформления таблиц, рисунков, гистограмм можно посмотреть здесь.

В третьей главе дается обоснование предлагаемых методов и приемов, раскрывается содержание основных этапов коррекционной работы.

Заключение содержит обобщение изложенного материала и основные выводы, сформулированные автором.

В списке литературы должно быть обозначено не менее 25 источников. В список включаются библиографические сведения об использованных при подготовке работы источниках. Пример его оформления можно посмотреть здесь.

В приложении можно представить громоздкие таблицы или иллюстрации, протоколы обследования, записи наблюдений, продукты деятельности (рисунки, письменные работы детей), конспекты логопедических занятий и т.п.

Объем одной курсовой работы должен быть не меньше 30 страниц машинописного текста.

В целом, курсовые работы по логопедии являются основой будущей дипломной работы, в которой может быть продолжено изучение начатой проблемы, но с позиций другого подхода или сравнительного анализа изучаемых нарушений у разновозрастных категорий лиц с различными видами речевых расстройств.

О содержании и оформлении дипломных работ по логопедии можно ознакомиться здесь.

Литература:

1. Как написать курсовую работу по логопедии: Методические рекомендации. Учебно-методическое пособие / Сост. Артемова Е.Э., Тишина Л.А. / Под ред. Орловой О.С. – М.: МГОПУ, 2008. — 35 с.

2. Научно-исследовательская работа студентов в системе высшего профессионального педагогического образования (по специальности 031800 — Логопедия). Методические рекомендации к выполнению дипломной работы / Сост. Л.В. Лопатина, В.И. Липакова, Г.Г. Голубева. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 140 с.

Особенности работы над улучшением лексики

При ЛГНР основное внимание уделяется коррекции словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Работа над лексической составляющей ведется по следующим направлениям:

расширение и активизация словарного запаса;
его уточнение;
формирование умения использовать обобщающие слова:
формирование понимания сложных грамматических конструкций.

Начинать работать над пониманием речи лучше всего в контексте предметной деятельности. Таким образом, будет происходить не только обогащение словарного запаса, но и его уточнение, использование в активной речи.

Выполняя задания с использованием обобщающих слов, ребенок изучает определенную лексическую тему. Он учится классифицировать предметы по категориям; сравнивать по различным критериям. Для закрепления полученных навыков, логопед спрашивает, что означает определенное слово, когда его употребляют в речи и т. д.

Работа ведется не только по актуализации существительных, но и прилагательных, глаголов и других частей речи. Вводить их в активную речь лучше всего в сочетании с предметной деятельностью. Например, прилагательные при рассматривании предметов, подборе синонимов. Глаголы – непосредственно при осуществлении какого-либо действия; числительные – во время счета и т. д.

Состояние лексики влияет и на усвоение грамматических категорий, и на качество связной речи. Но коррекция этих важных компонентов должна проводиться в комплексе, чтобы занятия были эффективными.

Статья:

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).
Анализ развития лексико-грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.С. Жуковой, О.С. Грибовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, К.В. Комарова, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.А. Ткаченко и др. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей наблюдаются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи, при ее общем недоразвитии, обусловлены несформированностью у детей морфологических и синтаксических обобщений, отсутствием тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединении в определенные синтагматические структуры.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: — окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных; — падежных и родовых окончаний количественных числительных; — личных окончаний глаголов; — окончаний глаголов в прошедшем времени; — предложно-падежных конструкций.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: он должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В процессе овладения практической грамматикой в речи детей появляются разнообразные аграмматизмы – так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, можно считать унификацию основы в парадигме словоизменения.

С.Н. Цейтлин выделяет следующие виды окказионализмов при формообразовании: унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове; устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем звука (левы, пени, молотоком, кусоки); игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы); устранение наращения или изменения суффиксов (друг – други, ком – комы, стул – стулы); отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек – человеки, ребенок – ребенки, лошадь – лошеденки).

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения. Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза, у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение формально – знаковых средств, преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений. Среди форм словоизменения у дошкольников шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

По данным Р.Е. Левиной, характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде; овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Нарушения синтаксической структуры предложения выражаются в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Изучая особенности развития лексико-грамматического строя речи детей с речевым недоразвитием, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович выделили две группы. В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложения из 2–3 слов, семантические связи между словами, порядок слов. В этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка. Во II группе наблюдаются нарушения не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений.

Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения. Нарушение синтаксиса имеет место, как на глубинном, так и на поверхностном уровнях. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Таким образом, своеобразие овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития, наблюдается нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У детей с ОНР наблюдаются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Особенности работы над грамматическим строем и связной речью

Занятия ведутся по следующим направлениям:

формирование навыка словообразования;
освоение навыка согласования не только существительного с прилагательными, но и с другими частями речи;
составление сложных распространенных предложений;
составление рассказа-описания по сюжетной картинке.

Логопед отрабатывает с ребенком использование различных грамматических конструкций. Учит применять в речи предлоги, союзы. Предлагаются задания на склонение существительных, прилагательных, глаголов. Кроме совершенствования грамматического строя, параллельно проводится работа по развитию связной речи.

Задача специалиста не просто научить составлять рассказ без помощи взрослого, а чтобы ребенок мог устанавливать логические связи между предложениями. В начале работы логопед помогает посредством наводящих вопросов и составления плана-подсказки. Затем, постепенно малыш учится самостоятельно давать развернутые ответы и рассуждать на знакомые темы.

Кроме этого, ведется работа над интонационной выразительностью. Ребенка знакомят с особенностями использования вопросительной, восклицательной интонации. Ее хорошо отрабатывать путем постановки театрализованных представлений, выразительного чтения и заучивания стихотворений.

Прогноз коррекции

Эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько рано было выявлено ЛГНР. Чем раньше, тем лучше будет результат. При своевременной логопедической помощи к поступлению в первый класс удается справиться с данным нарушением. Либо можно максимально сократить отставание от нормы.

На результат влияет и особенность речевого нарушения. Чем оно сложнее, тем больше времени займет коррекционная работа по формированию необходимых навыков. Во время обучения в школе ЛГНР может стать причиной появления дисграфии и дислексии. Поэтому коррекционную работу нужно проводить в дошкольном возрасте.

ЛГНР обычно является частью более сложного речевого нарушения. Поэтому логопед составляет план занятий, чтобы устранить причину появления какого-либо дефекта. Данное нарушение становится более заметным после 3-х лет, когда малыш начинает активнее взаимодействовать с окружающим миром.

Чтобы предупредить появление ЛГНР взрослым необходимо больше общаться с ребенком, интересоваться его мнением. На прогулке отрабатывать некоторые направления по развитию лексико-грамматического строя. Ведь родители также оказывают немаловажное влияние на речевое развитие. Поэтому логопед и родители должны взаимодействовать вместе, чтобы у ребенка была красивая и грамотная речь.

Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Гайворонской Натальей Игоревной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 г. Санкт-Петербурга. Сегодня Наталья Игоревна в своей статье расскажет нам об особенностях формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Данный материал предназначен для воспитателей ДОУ, психологов и родителей.

Краткий комментарий к статье от Натальи Игоревны:

«Считаю, что воспитание и развитие через сказку очень актуальная тема. Пожелания всем взрослым: читайте как можно больше сказок детям, придумывайте, фантазируйте, и дети почерпнут все самое лучшее»!

Полезного чтения…

Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Чистая правильная речь ребенка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Чем богаче словарный запас дошкольника, тем легче ему высказать свои мысли, установить содержательные и полноценные отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формирование речи детей, ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка.

Актуальность проблемы: формирования грамматического строя речи вызвана ростом числа дошкольников с общим недоразвитием речи.

Данная форма речевой аномалии характеризуется тем, что при нормальном слухе и интеллекте у детей задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У детей с Общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается нарушение звукопроизношения, обнаруживается недоразвитие фонематического слуха, отставание в формирование словарного запаса и грамматического строя речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это связано с тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка основана на большом количестве языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Но характерной особенностью овладения грамматическим строем языка у детей с ОНР является более медленный темп усвоения. Эти дети испытывают трудности и в выборе грамматических средств выражения мысли, и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР вызваны недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений.

Для детей с ОНР характерны нарушения морфологической системы языка, которая тесно связана с развитием синтаксиса, лексики, фонематического восприятия. Для того чтобы овладеть морфологической системой языка, ребенок должен научиться сравнивать слова по звучанию и значению, определять их различия, «осознавать изменения в значении, в звучании, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения … и элементами слов (морфемами).

«Морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи». Дети с нарушенным развитием речи длительное время не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, не используют формальных средств языка (прежде всего систему флексий), несмотря на достаточный словарный запас. Существительные используются чаще всего в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Это объясняется тем, что лексическая основа слова представляется ребенку, как постоянный словесный раздражитель, который связан с конкретным обозначением предметов, действий. Префиксы, суффиксы и окончания являются для детей лишь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, и поэтому не воспринимаются детьми. При чем, употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде может наблюдаться в речи таких детей в течение многих лет жизни.

В норме морфологические элементы слов дети начинают распознавать и вычленять при накоплении небольшого словарного запаса.

Если нормально развивающийся ребенок, усвоил грамматическое обозначение той или иной ситуации, то затем он улавливает сходство ситуаций и обобщает их, ребенок с нарушенным речевым развитием не улавливает сходства и может однотипные речевые ситуации обозначать по-разному. Отмечено, что при нормальном речевом развитии дети образуют большое количество форм слов по аналогии, при нарушенном речевом развитии часто дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. Это приводит к тому, что одно и тоже слово может использоваться ребенком в одной и той же синтаксической конструкции по-разному. У детей с нарушенным речевым развитием возникновение правильных форм слова не ведет к исчезновению «старого стереотипа».

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование и слов в нерасчлененном, целостном виде, и овладение процессом расчленение слов на составляющие его морфемы, которое у них формируется более медленными темпами.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от типа предложения.

Одним из показателей морфологических нарушений является неправильное согласование в роде и числе. В.А Ковшиков приводит примеры неправильных согласований в роде прилагательных с существительными у детей с алалией: красный бант, но красный платье, красный юбка; зеленый трава, вкусная суп. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается, девочки играет, машины гудит; мячики красивый.

Очень часто дети неверно употребляют окончания множественного числа существительных. Например: дом-домы; глаз-глазы; ведро-ведра; дерево-дерева; козленок-козленки; теленок-теленки.

Также у детей с ОНР проявляются стойкие грамматические ошибки в замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного падежа. Нередко отмечаются взаимозамены ряда окончаний. Например, винительный падеж: моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; взял (кубик) кубику. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку. Дательный: идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; дает (петуху) петух, петуха.

Чаще всего дети допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей. Например, творительный: вытирает нос (платком) платок, платке; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногом, ногей; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный: лежат (на полу) пол, на пол, на поле; вода (в ведре) ведро, в ведра, в ведру.

Особенности употребления детьми с речевыми нарушениями окончаний существительных… отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Однако у этих детей отмечается ряд особенностей в усвоении грамматического строя языка. Так дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах овладения системой языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с речевыми нарушениями заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. При чем для детей с ОНР характерно непостоянство этих замен.

Много аграмматических ошибок допускают дети и в глагольных формах. Иногда вместо формы определенного лица и числа они используют неопределенную форму глагола (мама, папа и дочка пить (пьют) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глагольную основу (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Часто дети опускают возвратную частицу –ся (катается-катает; умывается-умывает). Также дети не учитывают изменения, происходящие в слове при спряжении (они рисовают; он шел и она шела (шла)). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудуют (гудят); Маша кладит (кладет) палочки). У детей с алалией часто бывает плохо сформирована категория вида: дети шли (пошли) в лес; Дима не рассказать (не хочет рассказать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Довольно распространенной ошибкой является неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных, например: нет два пуговиц, два руки, пять ногах.

Часто дети неправильно употребляют предложно-падежные конструкции, например: под стола, в дому, из стакан.

У детей с ОНР выявляются и общие, характерные как для нормального речевого развития, так и для нарушенного речевого развития, аграмматизмы и специфические (окказиональные формы).

Основным механизмом возникновения аграмматизмов в речи дошкольников является излишнее обобщение часто встречающихся форм, образование по аналогии с продуктивными формами.

Одним из таких обобщений является закрепление ударения за определенным слогом в слове, т.е. при склонении существительных сохраняется ударение исходного слова (сто`ла нет, много по`ездов). Ошибки такого вида встречаются часто, но взрослые их не замечают, так как не считают значимыми. Также устранение беглости гласных, которые при склонении существительных остаются в основе слова, например: левы, пени, песов, кусоки, костером, много сестр.

Дети устраняют чередование конечных согласных основы. В русском языке оно чаще сочетается с наращиванием (клок – клочья). Есть существительные, в которых эти наращивания отсутствуют (ухо — уши, черт — черти, сосед — соседи). В детской речи именительный падеж воздействует на другие формы (ухи, соседы).

Достаточно часто в речи детей происходит устранение наращивания или изменение суффиксов (друг – други, ком – комы, стол – столы, дерево – деревы, котенок – котенки).

В детской речи встречаются, как случаи образования форм множественного числа от основы единственного числа, так и случаи обратного рода (человек – человеки, ребенок — ребенки, люди – людь, дети – деть).

В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно действуют процесс выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение.

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР шестилетнего возраста наибольшие трудности вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Многие авторы отмечают, что, осваивая правильную грамматическую форму слова, ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбранная форма слова чаще всего зависит от уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Словообразованием дошкольники с ОНР владеют в ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок. Наибольшие трудности у детей вызывает образование прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: «клюный» – клюквенный (с продуктами питания); «глинявый» – глиняный, «стекляшкин», «стекловый» — стеклянный (с различными материалами), «сосный» — сосновый, «березкин» — березовый (с растениями), «хвастовый» — хвастливый (с характеристикой эмоционально-волевого и физического состояния объекта). Дети неправильно выбирают производящую основу, что приводит к возникновению неологизмов, например: «человек, который дома строит» — «доматель». Часто дети используют неадекватные аффиксальные элементы: «мойчик» вместо «мойщик», «лисник» вместо «лисья», «скворчик» вместо скворушка. Стойкие трудности отмечаются в образовании малознакомых сложных слов: книжник – книголюб, пчельник – пчеловод. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е вновь образованного) слова, например, вместо «нарисовал» — «саявал», вместо «мойщик» — «мынчик».

Если ребенок 6 лет говорит « на столу» вместо «на столе» или «домы» вместо «дома» и считает это правильным, как же он будет писать в школе? Ведь наличие подобных «аграмматизмов» свидетельствует о том, что грамматические системы так и остались у него не сформированны. Это может послужить предпосылкой к возникновению аграмматической дисграфии при обучении в школе. Поэтому в дошкольном возрасте необходимо выявлять нарушения формирования грамматического строя речи и проводить работу по устранению этих нарушений.

В связи с этим можно выделить основные направления при формировании грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике способов словообразования и форм словоизменения.

2. Закрепление наиболее продуктивных способов словообразования и словоизменения.

3. Работа по ознакомлению с менее продуктивными моделями словообразования и формами словоизменения.

4. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения и способов словообразования.

В ходе коррекционной работы по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо решать следующие задачи:

1. Помочь ребенку усвоить основное значение каждой конкретной грамматической формы.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы частотных и малознакомых слов по заданному образцу (по аналогии).

3. Воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм путем многократных повторений.

При работе по формированию грамматического строя речи необходимо ориентироваться на следующие педагогические принципы:

принцип системности и учета структуры речевого нарушения, который позволяет выявить механизм речевого недоразвития и диагностировать речевое расстройство, исходя из его патогенеза, а также определить методы педагогического воздействия.
принцип комплексности – так как нарушения грамматического строя обусловлены в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений, то коррекционная работа по формированию системы словообразования и словоизменения взаимосвязана с развитием лексики, фонетико-фонематической системы;
онтогенетический принцип – логопедическое воздействие осуществляется с учетом общих закономерностей овладения грамматическими категориями при нормальном речевом развитии;
принцип деятельности – известно, что овладение грамматикой языка происходит в процессе деятельности ребенка, а так как ведущей деятельностью дошкольников является игра, то работа по формированию грамматического строя речи проводиться с использованием большого количества дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием, которые способствуют прочному усвоению изучаемого материала;
принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому) – процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение заданий возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
общедидактические принципы: систематичность и последовательность, доступность, постепенный переход от простого к сложному, учет объема и разнообразия материала.
принцип наглядности. В работе по развитию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием большую роль играет использование наглядных пособий (натуральных предметов и их изображения). Наглядность как средство обучения, помогает вызвать у детей интерес к занятиям, способствует закреплению пройденного, систематизации изучаемого материала и повышает качество усвоения. При работе с детьми используют разнообразные виды картинок: предметные, сюжетные, парные, которые применяются при сопоставлении и противопоставлении. Кроме картинок используется материал окружающей обстановки, сопровождение демонстрируемых действий речью, выполнение действий по словесной инструкции.

Формирование различных способов словообразования.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР основное внимание необходимо уделять усвоению системы продуктивных словообразовательных моделей. Для закрепления и формирования продуктивных моделей необходимо уточнять связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Логопедическая работа на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных проводится параллельно.

Коррекционная работа по формированию словообразования существительных включает:

использование уменьшительно-ласкательных суффиксов,
суффикса –ниц- со значением вместилища (посуды);
суффикса –инк- (солома — соломинка);
формирование умения образовывать названия детенышей животных и птиц;
формирование умения образовывать названия профессий.

При этом детям предлагаются только продуктивные суффиксы: для мужского рода – -щик-,-чик- (часовщик, летчик) и для женского рода — – ниц-, — иц- (учительница, певица).

При формировании суффиксального способа образования существительных речевой материал предлагают в следующей последовательности:

— образование слов, в которых не меняется звуковой структуры корня производного слова (дом – домик, диван – диванчик, корова — коровка);

— с чередованием глухих и звонких звуков в корне (сад – садик);

— с изменением звуковой структуры производного слова (рукав – рукавчик, синица — синичка).

В работе по формированию словообразования глаголов детям с ОНР для закрепления предлагаются простые по семантике словообразовательные модели с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Упражнения на дифференциацию глагольных форм предлагаются в следующей последовательности:

дифференциация совершенного и несовершенного вида,
возвратных и невозвратных глаголов.
глаголов с наиболее продуктивными приставками.

Учитывая особенности появления форм прилагательных в онтогенезе, материал для формирования навыка образования прилагательных предлагается детям в следующей последовательности:

образование притяжательных прилагательных;
относительных;
качественных.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом формирования этой системы в онтогенезе. При этом учитывается связь с лексикой, морфологической и синтаксической системой языка. Коррекционную работу необходимо проводить с постепенным усложнением форм речи, заданий и речевого материала. Сначала работа по формированию словоизменения проводится на уровне словосочетания и предложения, в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях.Среди именных словосочетаний для работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи используются словосочетания, которые состоят:

— из существительного и прилагательного (синий шар);

— из двух существительных: со значением принадлежности (лапа медведя), со значением совместимости (тарелка с ложкой).

Формирование каждой грамматической формы осуществляется в определенной последовательности: сначала отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменения звукослоговой структуры основы слова при словоизменении, затем безударные флексии при отсутствии изменений в основе слова, далее ударные флексии с изменением основы слова и безударные окончания при изменении основы слова.

Формирование словоизменения существительных включает:

1. Дифференциацию форм единственного и множественного числа именительного падежа.

2. Закрепление беспредложных конструкции существительных единственного числа. Эта работа осуществляется с учетом появления косвенных падежей в онтогенезе:

— винительный падеж;

— родительный падеж;

— дательный падеж;

— творительный падеж.

3. Формирование беспредложных конструкций существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности:

— дательный падеж;

— творительный падеж;

— родительный падеж;

— винительный падеж.

Для закрепления форм родительного падежа существительных множественного числа предлагаем использовать различные варианты игры «Чего не стало?».

Работа по формированию словоизменения прилагательных включает:

— согласование прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;

— согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах единственного числа в беспредложных конструкциях, а затем в

предложных;

— согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах множественного числа в беспредложных и в предложных конструкциях.

Особое внимание в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи уделяется глагольным словосочетаниям. Это связано с тем, во-первых, глагол чаще всего выступает в роли предиката, является организующим звеном в предложении, во-вторых, у детей с общим недоразвитием речи опускается в предложении именно предикат.

Коррекционная работа по формированию словоизменения глаголов включает задания:

на дифференциацию глаголов настоящего времени 1, 2, 3-го лица;
на согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Вывод:

Среди разнообразных речевых расстройств у дошкольников часто встречается общее недоразвитие речи. Оно может быть вызвано разнообразными этиологическими факторами биологического и социального характера и наблюдается при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации).

Характерными признаками общего недоразвития речи является стойкое отставание в формировании всех компонентов речевой системы: (звуковой стороны, фонематических процессов, лексики и грамматики).

Нарушения грамматического строя являются одним из важных показателей недоразвития речи. В связи с этим, выявление особенностей формирования грамматических средств у детей с общим недоразвитием речи является необходимым в анализе речевого нарушения.

Анализируя ошибки, допущенные детьми с общим недоразвитием речи при образовании слов, было выделено большое количество ошибок, таких как неправильный выбор основы производящего слова, семантические замены, в основе которых лежит несформированность лексической стороны речи.

При обследовании сформированности системы словоизменения были выявлены ошибки характерные и для нормального речевого развития, такие как использование наиболее продуктивных окончаний, унификация основ, устранение беглости гласных при изменении существительных по числам, смешение падежных форм внутри падежа, которые обусловлены тем, что дети овладели только общими закономерностями системы словоизменения.

Формирование грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи имеет специфические особенности: наличие ошибок характерных как для нормального речевого развития, так и специфических аграмматизмов, характерных для детей с нарушениями речи. Так специфической особенностью детей с ОНР является – успешность выполнения задания зависит от степени знакомости слова. Дети лучше справлялись с словообразовательными операциями на знакомых частотных существительных (уменьшительно-ласкательные формы) по сравнению с более сложными для понимания формами (или по семантике) (названиями профессиями людей).

Кроме того у детей с общим недоразвитием речи (3 уровня речевого развития) усвоении способов словообразования значительно отстает от формирования системы словоизменения, что связано с недостаточной сформированностью лексической стороны речи.

Дети с общим недоразвитием речи даже к 7 годам недостаточно овладевают грамматическими средствами языка, что может вызвать у них трудности в овладении школьной программой по русскому языку и послужить предпосылкой к возникновению аграмматической дисграфии при обучении. В связи с этим при логопедической работе с детьми с ОНР необходимо уделять особое внимание формированию грамматического строя речи.

Коррекционную работу по грамматике с детьми, имеющими речевые нарушения, следует проводить во всех видах деятельности. Детям следует предлагать различные задания, которые позволяют развивать внимание к слову, к его оттенкам и значениям.

Формирование грамматического строя речи — это длительная, кропотливая работа.

Даже если ребенок с речевым нарушением в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоянии не допускать самых грубых ошибок при употреблении окончаний слов, а также приставок, суффиксов и пр. А приобретенные умения помогут в дальнейшем при усвоении школьной программы.

Список используемой литературы:

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
Захарова А.В. Опыт лингвистического словаря детской речи. – Н., 1975.
Ковшиков В.А. Особенности употребления падежных окончаний существительных детьми с экспрессивной алалией.// Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
Ковшиков В.А. Эукспрессивная алалия. – М., 2001.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду (автореферат). – М., 1983.
Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М., 2001.
Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи (автореферат). – М., 1997.
Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи/ Дефектология №4 (2001).
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2000