Определение и характеристика развития детей с ОНР

Статья:

Не во всех случаях процессы становления речи протекают благополучно. У некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) относится к тяжелым нарушениям речевой функции, для преодоления которого требуется специальное логопедическое воздействие. При этом у детей с нормальным физиологическим слухом и первоначально сохраненной интеллектуальной сферой отмечается позднее развитие речи, бедный словарный запас, наличие аграмматизмов, несформированность фонематических процессов, полиморфные нарушения звукопроизношения. Эти признаки указывают на системное нарушение всех составных компонентов речевой деятельности ребенка.

Симптоматика

Р.Е. Левина попыталась свести разнообразие речевой отсталости к трем уровням. Каждый уровень определяется спецификой первичного дефекта по отношению к вторичным расстройствам, замедляющим формирование речевой системы. Переход к последующему уровню характеризуется появлением более прогрессивных речевых возможностей.

Классификация уровней ОНР и их характеристика представлены на схеме:

Уровни ОНР (по Левиной Р.Е.)

1 уровень

Речь у детей с ОНР первого уровеня речевого развития имеет следующие отличительные черты: практически тотальное отсутствие словесных средств коммуникации или их крайне ограниченным развитием. У дошкольников первого уровня лексический запас состоит из малого количества дефектно произносимых слов обиходного значения. Слова и их звукоподражательные заменители используются для обозначения определенных предметов и оречевления действий. В процессе общения дети активно используют мимику, чрезмерно жестикулируют. В речи нет морфологических элементов, передающих грамматических отношения. Высказывания ребенка понятны только близкому окружению и исключительно в конкретных условиях.

2 уровень

При описании второго уровня речевого развития Р. Е. Левина отмечает отсутствие речевой пассивности и появление у детей фразовой речи. На этом уровне сохраняются недостатки фонетико-фонематической системы языка, и многообразные грамматические нарушения. Словарь более расширен, однако характеризуется отставанием от нормы по качественным и количественным показателям.

В самостоятельной фразовой речи можно встретить разнообразные части речи. Дети способны отвечать на вопросы по заданной схеме о семье, элементарных явлениях мира, но активный словарь не содержит слов, обозначающих животных и их потомство, отдельные части тела, предметы одежды, мебели, посуды. Обобщающие понятия детьми не используются. Высказывания дошкольников данного уровня содержат множественные аграмматизмы. Понимание обращенной речи остается фрагментарным, поскольку лексический запас недостаточен и грамматические формы слабо дифференцируются.

3 уровень

Речь у детей с ОНР третьего уровня отличается появлением расширенной повседневной лексики с некоторыми грамматическими и фонетическими отклонениями. На этом уровне существует неуверенное знание и неверное использование многих понятий. Сохраняется неполное понимание грамматических форм языка. В активном словаре доминируют существительные и глаголы, недостаточно слов, определяющих качество предметов и явлений, состояние объектов, страдает навык подбора однокоренных слов, антонимов. Грамматический строй характеризуется ошибками в использовании простых и сложных предлогов, словообразовании, словоизменении, построении предложно-падежных конструкций.

Наблюдаются искажения звуко-слоговой структуры слов. Оформление связного речевого высказывания характеризуется нарушением логики и последовательности изложения. При этом в сообщениях обнаруживается внешняя сторона явлений и не принимаются в расчет их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Дети затрудняются в актуализации имеющегося словаря и структурировании своих высказываний.

4 уровень

Совместная работа ученых позволила выявить 4 уровнь ОНР, который детально представлен в пособии Т.Б Филичевой «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста».

Пробелы в развитии слабо выражены и устраняются за небольшой промежуток времени. Однако, если ребенок не получает помощь специалиста, нарушение речи неблагоприятно сказывается на его интеллекте, что может явиться причиной плохой успеваемости в школе.

www.Logopedy.ru

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями слож­ных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владе­ют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готов­ность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонети­ки, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель­ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред­ложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет ми­микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не­доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де­тей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по­добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигоф­ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс­лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа­тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточ­ная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече­вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно­значный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса про­является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче­танием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» — са­молет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, писать; «туй» — сидеть, стул).

Характерным является использование однословных предложе­ний. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ­ствующим только в течение 5-6 месецев и включает небольшое количест­во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дай хле­ба), которые могут соседствовать — с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на­блюдается расширение объема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик сидит на стуле). Дан­ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз­витии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле­ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко­личество слогов сокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида» — пи­рамида, «тика» — электричка). Фонематическое восприятие грубо на­рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби­тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще­употребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматиче­ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; ноет – поют) и относящим­ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но­сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре­чи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе­речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст­вий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко­ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам­матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече­вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно­образных ошибок («Игаю мятику» — Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес­ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе­нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситу­ации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обознача­ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под­тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс­портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо­тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме­тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме­ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался-гокам» — катается на горке);

2)ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки, «дв кафи» — два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительны­ми, числительных с существительными («асинь адас» — красный ка­рандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо, «пат кука» — пять кукол, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик, «тиня кота» — синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг­ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина» — Зина, «тява» — сова и т.п.); гру­бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» — снеговики).

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле­ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» — воротник, «тена» — стена, «виметь» -медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо­статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое­нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — IIIуровень речевого развития, что позво­ляет расширить — их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развер­нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую­щие пояснения («Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ез­дила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву­чат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког­да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан­ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с’, еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо са­поги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя­ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред­ложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» — Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако­мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку» — Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво­ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо­нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты­вают большие трудности при самостоятельном составлении предло­жений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Миша зяпякаль, ато­му упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении пред­ложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предме­тов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного за­паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы­явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, бесед­ка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать — зашивать — кроить, подрезать — вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:

а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы», донышко — «чайник»);

б) подмена названий профессий названиями действия (балери­на — «тетя танцует», певец — «дядя поет» и т.п.);

в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей -«птичка»; деревья — «елочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -«большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель­ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме­тов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор­мативные («столенок» — столик, «кувшинка» — кувшинчик, «вазка» — ва­зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.

Большое число ошибок приходится на образование относитель­ных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами пи­тания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «пуховный» — платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» — кисель; «стекляшкин», «стекловый» — стакан и т.п.).

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — Книги лежат на больших столах);

б) неправильное согласование числительных с существительны­ми («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев; «двух карандаши» — двух карандашей и т.п.);

в) ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» — Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» — Мяч упал с полки);

г) ошибки в употреблении падежных форм множественного чис­ла («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гу­си»).

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа­ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на­рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» — Водопроводчит чинит водопровод; «Такиха тет тань» — Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов­ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по­зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе­да.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского са­да общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Нарушения речи у детей. – М., 1993.

Другие статьи по теме «общее недоразвитие речи»:

1. Физическое развитие детей с ОНР дошкольного возраста
2. Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР
3. Развитие речи детей с ОНР посредством деревянной игрушки

Social commentary Cackle

Отграничение от сходных состояний

С расстройствами речи соседствуют нарушения неречевых психических функций и моторики (общей, ручной, артикуляционной). Таким детям трудно сконцентрироваться на учебном и дидактическом материале. Наблюдаются также поведенческие отклонения, гиперактивные проявления, нарушения деятельности вегетативной нервной системы.

Речь у детей с ОНР на первый взгляд похожа на речь при других логопедических расстройствах. При обследовании важно правильно диагностировать схожие состояния. Отличительная симптоматика ФФНР и ОНР представлена в таблице.

Результаты диагностики заносятся в речевую карту. Там же отмечается и динамика коррекционной работы.

Коррекционная работа

Коррекцию речевых нарушений осуществляется с применением игровых методов и приемов. Развивающие логопедические игры используются при диагностике и на каждом занятии.

Содержание логопедической работы зависит от уровня речевого развития и возраста ребенка. Основными направлениями являются следующие:

При ОНР 4 уровня речевого развития ведется работа по следующим направлениям:

Комплексная коррекция дефекта включает формирование представлений о пространстве, занятия с дефектологом, семейную психотерапию, коммуникационные игры, упражнения для активизации коры головного мозга, занятия по обучению грамоте, уроки обучения письму, развитие мыслительной деятельности.

Диагностика общего недоразвития речи

Обследование ОНР выявляет логопед, общаясь с ребенком. Для выявления степени недуга проводится тестирование устной речи с оценкой лексики, звукопроизношения и грамматики. Специалист просит ребенка составить рассказ по картинке, пересказать услышанное, составить собственный рассказ.

Игнорирование признаков ОНР может привести к полному отсутствию речи и замкнутости ребенка из-за невозможности наладить общение со сверстниками и взрослыми. Как следствие, возможны трудности с обучением и социализацией.