Классификация речевых нарушений. Причины речевых нарушений.

Нормальное речевое развитие является одной из важных составляющих гармоничного развития детской личности и успешного обучения. Но есть категория детей, имеющих речевые расстройства. К таким нарушениям относится и лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

Это нарушение относится к психолого-педагогической классификации. Дети, имеющие ЛГНР, отличаются сохранным звукопроизношением, относительно сформированными фонематическими процессами (иногда в результате логопедической помощи). Но отмечается отставание уровня словарного запаса от нормы и наличие аграмматизмов в речи. Чаще всего данное нарушение наблюдается при общем недоразвитии речи (ОНР).

Формы проявления ЛГНР

Нередко данное нарушение сопровождает более серьезные речевые расстройства и является одним из их признаков:

• Выход из моторной алалии. При такой форме патологии происходит нарушение процесса овладения языком. Именно поэтому ЛГНР и возникает при этой разновидности алалии.
• ОНР любой степени.
• Задержка речевого развития (ЗРР).
• Задержка психического развития (ЗПР).
• Дизартрия.

Недоразвитие лексико-грамматической стороны речи является одним из основных признаков этих нарушений. Как правило, его первые симптомы появляются в 3 года, когда ребенок начинает общаться предложениями и активнее познавать окружающий мир.

Классификация речевых нарушений. Причины речевых нарушений.

По материалам логопедической литературы подготовила учитель-логопед Рычкова В.Н.

Ребенок, появившись на свет, не обладает врожденным знанием законов языка, на котором он будет говорить. В определенный период своего развития он усваивает нормы и правила языка, на котором разговаривают окружающие его люди. Если по каким-то причинам языко-рече-мыслительная деятельность не формируется вовремя, то в дальнейшем это приводит к нарушениям речи ребенка в той или иной степени.

Классификация речевых нарушений

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений:

*Фонетическое нарушение речи или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При этом виде нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова).

*Фонематическое нарушение речи (ФН). Это недоразвитие фонематических процессов (различения звуков): фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза при нормальном звукопроизношении и отсутствии аграмматизмов.

*Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представ­лений.

*Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). При ЛГНР у детей нормальное звукопроизношение, относи­тельно сохранны фонематические процессы (чаще всего в ре­зультате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный (лексический) запас, нарушение грамматического строя речи (аграмматизмы).

*Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня). При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (рече­вой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи (звукопроизношение и звукоразличение), лексика (ограниченный словарный запас), грамматический строй.

Клинико-педагогическая классификация —

раскрывает механиз­мы, формы и виды речевых расстройств. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса; мотор­ная и сенсорная алалия; афазия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание и другие.

*Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

*Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы).

*Алалия (моторная и сенсорная) – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

*Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

*Задержка речевого развития (ЗРР) — более медленное по сравнению с нормой усвоение родного языка (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя).

Причины речевых нарушений.

Неблагоприятные внутренние факторы, воздействующие на мозг в период его интенсивного развития, приводят к задержке развития ребенка в целом. К ним можно отнести: внутриутробную патологию (интоксикации, инфекционные заболевания матери, токсикозы беременности); повреждения при родах (родовые травмы, асфиксия, внутричерепное кровоизлияние); наследственные факторы (хромосомные нарушения и генетические изменения); совместимость матери и плода (по резус-фактору).

Они приводят к возникновению у младенца минимальных органических повреждений мозга, для которых характерны недостаточность внимания, ослабление памяти, отставание в моторном развитии, расторможенность и, как следствие, отставание в речевом развитии.

Особенно вредно употребление алкоголя, никотина и наркотиков во время беременности. Это приводит к нарушениям физического и нервно – психического развития плода. У курящих, пьющих и употребляющих наркотики женщин рождаются дети с низкой массой тела, отстающие в физическом и психическом развитии.

Неблагоприятные внешние факторы: отсутствие эмоционально положительного окружения; индивидуальные особенности матери (мнительность, тревожность, эмоциональная холодность), недостаточное внимание к ребенку со стороны взрослых, либо, наоборот, гиперопека; воспитание ребенка в двух домах, когда ребенок поочередно живет с разведенными родителями.

Этиология

Причины ЛГНР можно разделить на две большие группы – биологические и социальные. К первой категории относятся:

• неблагоприятное воздействие на плод в период беременности (в особенности на головной мозг);
• сложное течение беременности;
• травмы в родах;
• асфиксия;
• тяжелые инфекционные заболевания в первый год жизни малыша.

К социальным относят:

• неблагоприятные социальные условия и речевая среда, в которых растет ребенок;
• длительный стресс;
• недостаток в эмоциональном общении с родными;
• гиперопека;
• билингвизм.

Спор у специалистов вызывает генетическая предрасположенность детей к речевым расстройствам. Некоторые полагают, что эта особенность передается генетически. Другая группа считает, что малыш может просто подражать взрослому, имеющему дефект речи.

Описание симптоматики

ЛГНР выражается не в нарушении звукопроизношения, а в недоразвитии лексики и трудностях в усвоении грамматических категорий. Импрессивный словарь резко отстает от нормы, ребенок употребляет в речи слова в неправильном значении. У него возникают сложности с классификацией предметов, он не может подобрать обобщающие слова. Из-за отставания словарного запаса у детей с ЛГНР имеются трудности в понимании речи.

Его фразы и предложения отличаются аграмматичностью. Нарушены нормы согласования в роде, числе и падеже. Преимущественно в речи детей с ЛГНР преобладают существительные, чем прилагательные и глаголы. Дошкольник с трудом или не образует вовсе притяжательные местоимения и прилагательные. В речи практически не используются числительные, наречия, причастия.

Чаще всего такие дети общаются посредством фраз и нераспространенных предложений. Они не используют предлоги и союзы. Их ответы на вопросы не отличаются развернутостью, обычно они односложны. Также у детей с ЛГНР трудности в словообразовании, особенно приставочно-суффиксальным способом.

ЛГНР сказывается и на качестве связной речи. Дошкольник не может самостоятельно составить рассказ или пересказать историю. Дети с такими особенностями речевого развития не составляют рассказы-описания, потому что им сложно подбирать слова, похожие по смыслу. Все это сказывается на потребности ребенка к общению. Если вовремя не скорректировать этот дефект, то это может стать причиной нарушения письменной речи. Успешный выход из ЛГНР зависит от того, насколько рано была начата коррекционная работа.

Классификация общего недоразвития речи в логопедии

По клиническому составу категория детей с общим недоразвитием речи неоднородна. Логопеды выделяют следующие формы патологии:

• неосложнённые формы общего недоразвития речи у детей с минимальными расстройствами мозговой функции – недостаточной регуляцией мышечного тонуса, незрелостью эмоционально-волевой сферы, моторных дифференцировок);
• осложненные формы ОНР у детей с психопатическими и неврологическими синдромами – церебрастеническим, судорожным, гипертензионно-гидроцефалическим, гипердинамическим;
• грубое недоразвитие речи у детей с органическими поражениями речевых отделов мозга (при моторной алалии – отсутствии или недоразвитии речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте).

В настоящее время используется следующая классификация речевых нарушений в логопедии:

• первый уровень речевого развития – это «безречевые дети», у которых отсутствует общеупотребительная речь;
• второй уровень речевого развития – определяются начальные элементы общеупотребительной речи, бедный словарный запас, явлениями аграмматизма – нарушения речи, проявляющиеся в трудностях при порождении или восприятии предложений;
• третий уровень речевого развития – появление развёрнутой фразовой речи с недоразвитием её смысловой и звуковой сторон;
• четвёртый уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи.

Особенности диагностики

Логопед подбирает наглядный материал в зависимости от возраста ребенка. При обследовании лексико-грамматической стороны речи специалист обращает особое внимание на:

• состояние словаря (импрессивного и активного);
• владение навыком словообразования;
• умение согласовывать слова во фразах и предложениях;
• какие части речи ребенок использует больше;
• развитие связной речи.

Ребенку предлагают выполнить задание на обобщение, сравнение предметов. Логопед обращает внимание на то, насколько хорошо малыш понимает обращенную к нему речь. Также его просят образовать притяжательные прилагательные и местоимения; составить новые слова. Для оценки связной речи и владения грамматическими категориями логопед наблюдает за тем, как ребенок общается вне учебной деятельности.

Для диагностики малышу предлагается составить рассказ по картинке. Во время выполнения этого задания специалист оценивает то, насколько часто использует ребенок распространенные предложения; согласует ли слова; нужна ли помощь взрослого при их составлении. Кроме того, в перечень заданий входит и работа с синонимами и антонимами.

По результатам обследования логопед подбирает специальные упражнения, которые позволят максимально эффективно скорректировать данное речевое нарушение.

Принципы и наглядные методы логопедии

Когда обращаться к логопеду? Взрослым необходима логопедическая реабилитация после инсульта, черепно-мозговой травмы, опухолей мозга. Консультация логопеда нужна детям в следующих случаях:

• ребёнок в полтора-два года ребенок не произносит слова «мама», «папа», «топ-топ»;
• малыш молчит до трёх лет, хотя понимает обращенную к нему речь;
• ребёнок отстаёт в речевом развитии;
• после черепно-мозговой травмы;
• ребенок к пяти годам гнусавит, картавит, шепелявит, неправильно произносит звуки;
• малыш в пять, ребенок плохо запоминает слова.

С трёх лет детям рекомендуется проходить ежегодную консультацию у логопеда, даже если родителям кажется, что всё в порядке. Интенсивное развитие коры головного мозга у детей продолжается до 6-7 лет. С логопедическими проблемами лучше разбираться до школы, и начинать стоит заранее.

Чем отличается логопед от дефектолога? Дефектолог имеет специализацию «дефектология». Он работает с детьми, имеющими физические и психические дефекты. Логопед занимается с детьми без задержки умственного развития и нарушения работы центральной нервной системы. Он обучает правильному произношению звуков и слогов. Задачи логопеда в школе является это коррекция и профилактика нарушений чтения и письма.

Логопедия опирается на следующие основные принципы:

• системность;
• комплексность;
• принцип развития;
• рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребёнка;
• принцип учёта причин и механизмов речевого дефекта.

Методы логопедии условно разделяют на несколько групп:

• организационные – сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный;
• эмпирические – наблюдение, экспериментальные, психодиагностические (тесты, анкеты, интервью), биографические (сбор и анализ истории жизни пациента);
• количественный и качественный анализ полученных данных, их машинная обработка с применением электронно-вычислительных машин и компьютерных программ;
• интерпретационные – способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями.

Широко используются технические средства, которые обеспечивают объективность исследования: интонографы, назометры, спектрографы, видеоречь, фонографы, спирометры и другая современная аппаратура. Рентгенокинофотография, кинематография, электромиография, глоттография позволяют изучать в динамике целостную речевую деятельность и её отдельные компоненты. Неврологические проблемы также изучаются в логопедии.

Особенности работы над улучшением лексики

При ЛГНР основное внимание уделяется коррекции словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Работа над лексической составляющей ведется по следующим направлениям:

• расширение и активизация словарного запаса;
• его уточнение;
• формирование умения использовать обобщающие слова:
• формирование понимания сложных грамматических конструкций.

Начинать работать над пониманием речи лучше всего в контексте предметной деятельности. Таким образом, будет происходить не только обогащение словарного запаса, но и его уточнение, использование в активной речи.

Выполняя задания с использованием обобщающих слов, ребенок изучает определенную лексическую тему. Он учится классифицировать предметы по категориям; сравнивать по различным критериям. Для закрепления полученных навыков, логопед спрашивает, что означает определенное слово, когда его употребляют в речи и т. д.

Работа ведется не только по актуализации существительных, но и прилагательных, глаголов и других частей речи. Вводить их в активную речь лучше всего в сочетании с предметной деятельностью. Например, прилагательные при рассматривании предметов, подборе синонимов. Глаголы – непосредственно при осуществлении какого-либо действия; числительные – во время счета и т. д.

Состояние лексики влияет и на усвоение грамматических категорий, и на качество связной речи. Но коррекция этих важных компонентов должна проводиться в комплексе, чтобы занятия были эффективными.

Особенности работы над грамматическим строем и связной речью

Занятия ведутся по следующим направлениям:

• формирование навыка словообразования;
• освоение навыка согласования не только существительного с прилагательными, но и с другими частями речи;
• составление сложных распространенных предложений;
• составление рассказа-описания по сюжетной картинке.

Логопед отрабатывает с ребенком использование различных грамматических конструкций. Учит применять в речи предлоги, союзы. Предлагаются задания на склонение существительных, прилагательных, глаголов. Кроме совершенствования грамматического строя, параллельно проводится работа по развитию связной речи.

Задача специалиста не просто научить составлять рассказ без помощи взрослого, а чтобы ребенок мог устанавливать логические связи между предложениями. В начале работы логопед помогает посредством наводящих вопросов и составления плана-подсказки. Затем, постепенно малыш учится самостоятельно давать развернутые ответы и рассуждать на знакомые темы.

Кроме этого, ведется работа над интонационной выразительностью. Ребенка знакомят с особенностями использования вопросительной, восклицательной интонации. Ее хорошо отрабатывать путем постановки театрализованных представлений, выразительного чтения и заучивания стихотворений.

Прогноз коррекции

Эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько рано было выявлено ЛГНР. Чем раньше, тем лучше будет результат. При своевременной логопедической помощи к поступлению в первый класс удается справиться с данным нарушением. Либо можно максимально сократить отставание от нормы.

На результат влияет и особенность речевого нарушения. Чем оно сложнее, тем больше времени займет коррекционная работа по формированию необходимых навыков. Во время обучения в школе ЛГНР может стать причиной появления дисграфии и дислексии. Поэтому коррекционную работу нужно проводить в дошкольном возрасте.

ЛГНР обычно является частью более сложного речевого нарушения. Поэтому логопед составляет план занятий, чтобы устранить причину появления какого-либо дефекта. Данное нарушение становится более заметным после 3-х лет, когда малыш начинает активнее взаимодействовать с окружающим миром.

Чтобы предупредить появление ЛГНР взрослым необходимо больше общаться с ребенком, интересоваться его мнением. На прогулке отрабатывать некоторые направления по развитию лексико-грамматического строя. Ведь родители также оказывают немаловажное влияние на речевое развитие. Поэтому логопед и родители должны взаимодействовать вместе, чтобы у ребенка была красивая и грамотная речь.

Коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста с использованием Пантокальцина®

В последние годы и родители, и педагоги часто жалуются на задержки речевого развития у детей раннего и дошкольного возраста. Дети поздно начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается не только в нашей стране, но и во всем мире.

Рисунок 1. Сравнение показателей психоречевого развития в исследуемых группах после лечения

Рисунок 2. Динамика выполняемых заданий по мелкой моторике в исследуемых группах

Таблица. Количество выполняемых заданий по мелкой моторике в исследуемых группах

Как показали специальные исследования, 25% четырехлетних детей страдают серьезными нарушениями в речевом развитии. В середине 70-х годов XX в. дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За последние 20 лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз (1).

В основу логопедического заключения при обследовании дошкольников с нормальным интеллектом заложены характеристики нарушения речи согласно симптомологической (психолого-педагогической) и клинико-педагогической классификациям, раскрывающим механизм, формы и виды речевых расстройств.

Психолого-педагогическая классификация

учитывает вид и степень выраженности нарушений различных компонентов речи. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи:

фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ).

При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звуко-слоговая структура речи, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звуко-слоговая структура слова);

фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР).

При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР).

При ЛГНР у детей присутствует нормальное звукопроизношение, относительно сохранны фонематические процессы (чаще всего в результате логопедического воздействия), однако отмечаются ограниченный словарный запас и нарушение грамматического строя речи;

общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР).

При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексическая система, грамматический строй.

Клинико-педагогическая классификация

(Волкова Л.С. и соавт., 1999) является в большей степени «симптоматической», т.е. отражает преимущественно клиническую картину речевого расстройства. Она включает:

нарушения устной речи:

нарушения фонационного оформления высказывания (произносительной стороны речи), наиболее значимыми клиническими проявлениями которых являются:

• дисфония
  (
  афония
  ) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата (проявляется в виде нарушений силы, высоты и тембра голоса);
• брадилалия
  – патологически замедленный темп речи;
• тахилалия
  – патологически ускоренный темп речи;
• заикание
  – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным сокращением мышц речевого аппарата;
• дислалия
  – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;
• ринолалия
  – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (речь невнятна, монотонна, искажено произношение всех звуков);
• дизартрия
  – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата. Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса артикуляционной мускулатуры;

нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

• алалия
  – отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном периоде или в раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития);
• афазия
  – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением речевых зон коры головного мозга в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекции и других заболеваний ЦНС;

нарушения письменной речи:

• дислексия
  – частичное специ­фическое нарушение процесса чтения;
• дисграфия
  – частичное специфическое нарушение письма (2, 4).

Классификация

, представленная далее (РГПУ им. Герцена, 2001), является вариантом пересечения двух классификаций: клинико-педагогической и психолого-педагогической:

ФНР или НПОЗ:

• дислалия;
• дизартрия или стертая дизартрия;
• нарушения голоса;
• ринолалия.

2)
ФФНР:

• дислалия;
• дизартрия или стертая дизартрия;
• ринолалия.

3)
ЛГНР:

• выход из моторной (сенсорной) алалии;
• по типу задержки речевого развития;
• при задержке психического развития (ЗПР);
• невыясненного генеза.

4)
ОНР I, II, III уровня, НОНР:

• моторная алалия;
• сенсорная алалия;
• сенсомоторная алалия;
• дизартрия или стертая дизартрия;
• по типу задержки речевого развития;
• при ЗПР;
• невыясненного генеза.

нарушения темпа и ритма речи:

• заикание;
• тахилалия;
• брадилалия;
• спотыкание (полтерн).

В терапии речевых нарушений у детей большая роль отводится логопедическим занятиям, психотерапии. Медикаментозное лечение является комплексным и включает в себя седативные препараты, витамины, особая роль отводится ноотропным лекарственным средствам (4).

Среди ноотропных средств препаратом выбора для лечения речевых расстройств у детей является отечественный препарат Пантокальцин® (гопантеновая кислота) производства ОАО «Валента Фарм», который благодаря своему составу эффективно улучшает показатели психоречевого развития детей, действуя при этом мягко и безопасно.

Фармакологическое действие Пантокальцина® прежде всего обусловлено его принадлежностью к группе ноотропных препаратов. Спектр действия Пантокальцина® связан с наличием в его структуре гамма-аминомасляной кислоты. Препарат обладает нейрометаболическими, нейропротекторными и нейротрофическими свойствами. Пантокальцин® повышает устойчивость мозга к гипоксии и воздействию токсических веществ, стимулирует анаболические процессы в нейронах. Пантокальцин® обладает противосудорожным действием, уменьшает моторную возбудимость с одновременным упорядочиванием поведения и оказывает активирующее влияние на работоспособность и умственную деятельность.

Основными показаниями к назначению Пантокальцина® являются:

• когнитивные нарушения при органических поражениях головного мозга и невротических расстройствах;
• психоэмоциональные перегрузки, снижение умственной и физической работоспособности, нарушение концентрации внимания и запоминания;
• задержка психического, речевого, моторного развития или их сочетания;
• детский церебральный паралич;
• заикание;
• эпилепсия (в составе комбинированной терапии);
• последствия перенесенных нейроинфекций и черепно-мозговых травм;
• комплексная терапия цереброваскулярной недостаточности, вызванной атеросклеротическими изменениями сосудов головного мозга, сенильной деменции (начальной формы), резидуальных органических поражений мозга у лиц зрелого возраста и пожилых людей;
• церебральная органическая недостаточность у больных шизо­френией (в комбинации с нейролептиками, антидепрессантами);
• экстрапирамидные гиперкинезы.

Режим дозирования Пантокальцина®:

средняя разовая доза для детей

– 0,25-0,5 г; суточная – 0,75-3 г; средняя разовая доза
для взрослых
– 0,5-1 г; суточная – 1,5-3 г. Курс терапии Пантокальцином® составляет от 1 до 4 месяцев, в отдельных случаях – до 6 месяцев. Через 3-6 месяцев возможно повторение курса лечения.

Побочные действия препарата выражены незначительно и могут проявляться в виде аллергических реакций, ринита, конъюнктивита, кожной сыпи.

Противопоказаниями являются острые тяжелые заболевания почек, а также повышенная чувствительность к препарату (3).

На базе городского дошкольного образовательного учреждения №5 Невского района г. Санкт-Петербург было проведено исследование по применению препарата Пантокальцин® в терапии речевых нарушений у детей.

Целью

настоящего исследования явилась оценка эффективности и безопасности применения препарата Пантокальцин® при нарушениях речи у детей дошкольного возраста.

Материалы и методы

У всех включенных в исследование детей в основу постановки и обоснования диагноза «Специфические расстройства развития речи и языка» была положена классификация МКБ-10 (F 80). Было обследовано 20 детей с речевыми нарушениями. С целью сравнительной оценки эффективности действия Пантокальцина® все пациенты были разделены на 2 группы.

Основную группу (I) составили 10 детей в возрасте от 4 до 6 лет с ОНР III уровня, получавшие терапию Пантокальцином® в течение 1 месяца. У 5 детей резидуальная энцефалопатия и задержка речевого развития сочетались с двигательными нарушениями, а у 5 детей – с синдромом дефицита внимания.

Группу сравнения (II) составили 10 детей (8 детей с ОНР III уровня; 2 детей – с ФФНР) в возрасте от 4 до 6 лет, не получавшие Пантокальцин®. У 7 детей резидуальная энцефалопатия и задержка речевого развития сочетались с двигательными нарушениями, а у 3 детей – с синдромом дефицита внимания.

Основным этиологическим фактором специфических расстройств у включенных в исследование пациентов явилось гипоксически-ишемическое поражение центральной нервной системы в родах, подтвержденное анамнестическими, клиническими данными и дополнительными методами исследования (ультрасонография головного мозга и электроэнцефалография).

Психологическое обследование детей I и II групп включало исследование процесса мышления, слухоречевой и зрительной памяти, процесса восприятия, общей эрудиции.

Неврологическое обследование состояло из оценки неврологического статуса, мелкой моторики (оценивалась по количеству выполненных заданий из 22 предложенных ребенку), когнитивных функций ребенка, четкости произношения звуков, речи, словарного запаса, грамматического построения речи, внимания, импульсивности, гипервозбудимости (по общепринятым методикам).

Назначение Пантокальцина® согласовывалось с родителями детей и производилось под динамическим наблюдением специалистов: педиатра, невролога, логопеда, психолога, воспитателей и родителей. В течение первых 3 дней пациенты I группы получали Пантокальцин® по 1 таблетке (250 мг) 1 раз в день, затем по 1 таблетке (250 мг) 2 раза в день после еды в течение 30 дней. Клинико-психологическое обследование проводилось до начала и после завершения курса терапии Пантокальцином® (1 месяц).

Результаты исследования

Психоречевое развитие.

Улучшение показателей психоречевого развития в основной группе на фоне лечения было отмечено у 70% детей, при этом у 50% детей с резидуальной энцефалопатией, задержкой речевого развития и синдромом дефицита внимания динамика была наиболее выраженной. Улучшение показателей психоречевого развития было зафиксировано неврологом, логопедом и родителями детей.

В группе сравнения положительная динамика отмечалась только у 50% детей, преимущественно в произношении (рисунок 1).

Мелкая моторика.

Количество выполняемых заданий по мелкой моторике детьми основной группы и группы сравнения отражено в таблице и на рисунке 2.

На фоне лечения в основной группе число выполняемых заданий по мелкой моторике увеличилось на 18,2%, а в группе сравнения – на 9,2%. Улучшение наблюдалось преимущественно у пациентов с сочетанием резидуальной энцефалопатии, задержки речевого развития и двигательных нарушений.

Результаты психологического обследования.

При повторном психологическом обследовании детей основной группы была выявлена четкая положительная тенденция по следующим параметрам: устойчивость и концентрация внимания, зрительное восприятие. Была положительная динамика в интеллектуальной сфере: у детей стал более быстрый темп мышления, дети стали лучше использовать подсказки. Психологом и педагогами была отмечена положительная динамика в эмоционально-личностной сфере: стабилизировалось настроение, уменьшилась тревожность и плаксивость, снизился уровень агрессивных реакций, расширился репертуар и сюжетная линия игровых действий.

Таким образом, мониторинг обследования основной группы детей на протяжении месяца приема Пантокальцина® позволил установить:

• улучшение показателей психоречевого развития у 70% детей (в группе сравнения аналогичный показатель составил 50%);
• улучшение «мелкой моторики» у всех детей основной группы на 18,2% (в группе сравнения – на 9,2%);
• улучшение концентрации внимания;
• более успешное выполнение заданий на зрительное восприятие в основной группе, в отличие от группы сравнения.

Переносимость препарата была хорошей, все пациенты основной группы завершили курс терапии Пантокальцином®.

Заключение

Данные проведенного исследования позволяют сделать вывод о положительном влиянии Пантокальцина® на показатели психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР III уровня). На фоне приема Пантокальцина® у детей отмечалось улучшение концентрации внимания и запоминания, познавательной деятельности, а также улучшение развития мелкой моторики пальцев рук.

Эффективность и безопасность применения Пантокальцина® являются основанием для более широкого использования препарата в педиатрической практике для лечения речевых нарушений у детей.