Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптоматика, коррекция
Быстрова Маргарита
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптоматика, коррекция
Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза:
анализ предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов;
в раздельном написании слов; особенно приставок и корня.
Пр-р: Летам пареке и дут парходи.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии является искажение звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой звукового анализа.
Наиболее распространенные ошибки:
1. пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки)
2. пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-точка)
3. перестановки букв (кулка-кукла, пакельки-капельки)
4. добавление букв (весная-весна)
5. пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед)
.
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, — самым сложным для детей является последний — фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности,ребенок должен уметь определить: какие именно звуки (фонемы)
входят в состав слова; сколько всего звуков в слове; какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, последний и т. д. ; каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков.
Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами. Ведь в процессе записи слова он как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно «расплывчатой», то ее искажение на письме будет неизбежно — появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза.
Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди дисграфий у школьников.
В основе данной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова,что выражается в следующем:
пропуски согласных при их стечении (диктант — дикат, школа — кола)
;
пропуски гласных (собака — сбака)
;
добавление букв (тоскали — тосакали)
;
пропуски, добавления, перестановки слогов;
слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами;
раздельное написание слова;
раздельное написание приставки и корня слова.
Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов.
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся мвссовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма – аграфией.
В ряде стран (например, в США)
нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия»
. В других странах специфические
нарушения письма определяются термином «дизорфография»(например, во Франции)
.
В отечественной литературе термины «дисграфия»
и
«дизорфография»
противопоставляются, т. е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно,что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы:
фонетический (фонематический,
морфологический,
традиционный.
В основе фонетического (фонематического)
принципа правописания лежит звуковой
(фонематический)анализ речи.
Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава)
. Пишущий
анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слов (корень, приставка, суффикс, окончание)
с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом – до
(а)
мА, стол – сто
(а)
лы). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического
анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
Симптоматика
В соответствии с определением термина «дисграфия»
можно выделить следующие особенности ошибок при
дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии является стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста»
,
«физиологических»(по Б. Г. Ананьеву)
ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при
дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками, Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико–грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушение элементарных функций (анализаторных)
также могут приводить к
нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваютя как дисграфия.
Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития)
могут быть связаны с педагогической запущенностью, с
нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – дом, в отличии от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – водяной, дама – дома)
.
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими»
.
Выделяют следующие группы ошибок при дисграфии:
1. Искаженное написание букв (например, э – с, с – э)
2.Замены рукописных букв:
а) графически сходных (н-р, в – д, л – м, ц –щ)
б) обозначающих фонетически сходные звуки (н-р, д – т, б – п, г – к)
3.Искажение звукобуквенной структуры слова: перестановки, добавления, персеверации, контаменации букв, слогов (н-р, весена – весна, стана – страна, кулбок – клубок)
.
4.Искажение структуры предложения: рахздельное написание слова, слитное написание слов, контаменация слов (н-р, Истеплых странлетят грачи)
.
5. Аграмматизмы на письме (н-р, много карандашов, нет ключов, на ветков)
.
Коррекция
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа — фонематическая. Особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова у учащихся начальных классов массовых школ.
Следовательно, процесс коррекции дисграфиивключает следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения)
;
2. С преподавателем русского языкапо специальным методикам:
Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
Формирование звуко-буквенного анализа;
Синтез слова;
Развитие способностей анализа и синтеза слов;
Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
Расширение словарного запаса.
Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на уроках русского языкаможно использовать следующие упражнения:
1) Упражнение «Корректурная правка«.
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким)
шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти
(не больше)
минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л»
(сходство написания)
; «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная)
. Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.
2). Упражнене «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова)
:
посмотрите на слово;
посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»)
;
посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к)
и слева
(о)
;
продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
назовите слово.
После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П. Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить [27].
Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П. Я.Гальперин выделил три вида контроля:
предваряющий, т. е. определяющий программу того, «как я буду делать»;
текущий,сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;
результирующий.
Как утверждает П. Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.
В методических рекомендациях педагога Е. Н. Ильина предлагаются «устные» диктанты слов. Внимание ученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая, зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющему контролю.
Дети с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры, не способны к автоматизации речевых рядов
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений.
Вот несколько примеров предварительных упражнений.
1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы, запомните его, затем то,что запомнили:
нарисуйте пальцем на парте;
расскажите;
напишите в тетради.
После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.
2. Упражнение для развития навыков анализаи воспроизведения пространственных последовательностей:
проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры)
вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
проверьте, правильно ли срисован узор;
запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
выложите по памяти ряд из отдельных элементов;
напишите по памяти ряд из отдельных элементов.
После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.
3. Упражнение для развития навыков анализаи воспроизведения временных последовательностей:
«Зарядка» — последовательность движений (от 3 до 6)
;
назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально)
;
«шарики в непрозрачной трубочке» (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку.Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд)
.
4. Перекодирование временной последовательности в пространственную и наоборот — «картинки-невидимки».
Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы)
. Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.
5. Развитие способностей к концентрации,распределению и переключению внимания:
«синхронный счет» — подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке)
;
выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.
6. Последовательность действий и планирование.
Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции)
: по опорным символам, по памяти
(словесной инструкции)
.
К методам работы по формированию предваряющего контроля можно отнести:
1. Музыкальный метод (на основе методики Л. С. Цветковой, способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.
Логопед предлагает детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая)
остается как опора для записи предложения.
С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.
На следующем занятии дети слушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы)
.
2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т. Г. Визель)
:
прочитайте предложения со слоговым ритмом, т. е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте — так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм)
Это послоговое «орфографическое»ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:
повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение, а затем запишите его;
повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
«со зрения», ритмизованно прочитайте текст.
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа.
Анализ и составление схемы слова
В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки,место твердого и мягкого знаков: актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.
После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.
Текущий контроль.
Письмо с проговариванием вслух:
логопед («ведущий»)
проговаривает лексический материал вслух, ученик
(«ведомый»)
записывает, затем роли меняются;
проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.
Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.
Результирующий контроль:
сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
самостоятельное исправление ошибок в тексте;
списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой)
;
проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
ритмизованное чтение своей работы.
Словосочетания для звукового анализа: 2-й класс
Поздний ужин, земляничное варенье, ездить медленно, въехать в деревню, объяснил ученику, интересный рассказ, аккуратная тетрадь, пробежал по аллее, прошел по аллее, морковный салат, прекрасная картина, прочитал в календаре, автобусная остановка, голосистый соловей, прекрасный соловей, вкусный обед, сегодня воскресенье, увидеть растение, теплый сентябрь, привокзальная площадь, новый трамвай, желтые ботинки, редкие животные, осиновые листья, заячьи следы, редкое растение, северное сияние, далекий космос, горячий ужин, февральская стужа, до свидания, вкусная земляника, длинное шоссе, теплые валенки, килограмм помидоров, белый металл, играть в футбол, играть в хоккей, повернуть налево, первый космонавт, интересная сказка, медленно писать, аккуратный ученик, металлическая лестница, овощной магазин, желтый карандаш, прекрасная экскурсия, январский мороз, прошел направо, легкий завтрак, решать задачи, здравствуйте, желтый песок, черная ворона, засеять поле пшеницей, сегодня вечером, тепловоз, шел медленно, внимательный шофер, скользкое шоссе, картофельная запеканка, расстояние до города, автомобильная дорога, яркий костер, календарь погоды, библиотечная книга, привезти багаж, адрес друга, топкое болото, впереди, телефонный разговор, прекрасный рисунок.
В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.
Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции Л. С. Цветковой, Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова, У. В. Ульенковой и О. В. Лебедевой, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, А. Л. Сиротюк, и других авторов, может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по коррекции дисграфии у младших школьников [19; 24].
Для решения данных целей дополнительно можно предложить некоторые методы работы и виды упражнений (приложение А)
.
Дисграфия
Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:
- смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
- искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
- нарушением слитности и раздельности написания слов;
- аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).
Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.
Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).
Акустическая дисграфия
При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Характеризуется нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.
Аграмматическая дисграфия
Отличается множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.
Оптическая дисграфия
При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв («л» вместо «м»; «х» вместо «ж» и наоборот), зеркальное написание букв.
