Проектирование логопедического занятия в соответствии с требованиями ФГОС ДО

Проектирование логопедического занятия

в соответствиями с требованиями ФГОС в ДОУ.

Учитель-логопед:

Серегина Т.Г,

Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе.

ФГОС ставит во главу угла индивидуальный подход к ребенку и игру, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства и где сохраняется сама природа дошкольника. Ведущими видами детской деятельности станут: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др.

Необходимо отметить, что образовательная деятельность осуществляется на протяжении всего времени нахождения ребенка в дошкольной организации.

Это: совместная (партнерская) деятельность педагога с детьми:

образовательная деятельность в режимных моментах;

организованная образовательная деятельность;

самостоятельная деятельность детей.

Организованная образовательная деятельность представляет собой организацию совместной деятельности педагога с детьми:

с одним ребенком;

с подгруппой детей;

с целой группой детей.

Выбор количества детей зависит от:

 возрастных и индивидуальных особенностей детей;

 вида деятельности (игровая, познавательно — исследовательская, двигательная,

продуктивная);

 их интереса к данному занятию;

 сложности материала.

Но необходимо помнить, что каждый ребенок должен получить одинаковые

стартовые возможности для обучения в школе.

Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе — это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемно — обучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.

Таким образом, «занятие» как специально организованная форма учебной

деятельности в детском саду отменяется. Занятием должна стать интересная для детей, специально организованная педагогом специфическая детская деятельность, подразумевающая их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации об окружающем мире, формирование определенных знаний, умений и навыков. Но процесс обучения остается. Педагоги продолжают «заниматься» с детьми. Между тем необходимо понимать разницу между «старым» обучением и «новым».

Если раньше организованная образовательная деятельность осуществлялась в виде учебной деятельности, то современные стандарты предполагают проводить обучение детей через организацию детских видов деятельности.

При проектировании корригирующих занятий, логопед должен учитывать следующие важные особенности современного дошкольного образования, отличающиеся от традиционного обучения:

Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости.

Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, старше и опытнее.

Активность ребенка, по крайней мере, не меньше, чем активность взрослого.

Основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности. Цель — подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности.

Основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребенка.

Основные формы работы с детьми – рассматривание, наблюдения, беседы,

разговоры, экспериментирование исследования, коллекционирование, чтение, реализация проектов, и т.д.

Применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения (при частичном использовании прямых).

Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны в первую очередь с интересом детей к этим видам деятельности.

Главная цель педагога на занятии сформировать и поддержать детскую инициативу по восприятию новой информации, по поиску и обработке информации, по обобщению способов действия, по постановке учебной задачи и т. д.

Допускается, так называемое, свободное посещение занятий. Уважая ребенка, его состояние, настроение, предпочтение и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения и к участникам этого совместного дела.

Образовательный процесс предполагает внесение изменений (корректив) в планы, программы с учетом потребностей и интересов детей, конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала (например, интересных сведений о композиторах, писателях, художниках и их произведениях), отдельных методов и приемов и др., но не как «готовый образец» образовательного процесса.

Структура логопедического занятия.

Организационный момент.

Проходит в виде подготовки к игре (дети готовят то, что им будет необходимо на занятии, под руководством взрослых), настраиваются на игру, а не успокаиваются.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

Проходит в виде игры, игровой материал подбирается, учитывая индивидуальный уровень развития каждого ребёнка.

3. Развитие зрительно-пространственной ориентации:

– развитие общей моторики. Проходит в виде динамической паузы, не прерывая игровой процесс, а до или после него, для смены видов деятельности.

– развитие мелкой моторики. Предлагается на выбор использование пятигранных карандашей, шариков, прищепок, резиночек, кубиков и т. д.

4. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.

Предоставить детям возможность выдвигать собственные предположения, учить доказывать свою точку зрения, формировать адекватную самооценку, и оценку своих действий, не отождествляя, например, одно неудачное предположение с собственной оценкой в целом.

5. Развитие артикуляционной моторики.

Необходимо объяснить не только технику выполнения каждого упражнения, но и значение, смысл каждого движения органов артикуляционного аппарата, чтобы ребёнок не просто автоматически выполнял все упражнения, а понимал, для чего он делает каждое конкретное движение.

6. Развитие дыхания и голоса.

Во время упражнений, выполняемых для развития дыхания, педагог не показывает, как выполнять упражнение, а выполняет упражнения вместе с детьми, так как в образовательном процессе педагог и воспитанники – партнёры.

7. Объявление темы.

Тему объявляет не педагог, а дети выдвигают предположения, после совместного рассматривания, наблюдения, беседы, разговора, экспериментирования, исследования, сравнения, обобщения (педагог подводит их к этому), тем самым формируя мотивацию к познанию нового. Любое предположение детей заслуживает внимания, и ни одна неправильная, на наш взгляд, гипотеза не должна быть резко опровержена, тем самым унижая ребёнка, убеждая его в собственной неполноценности. Необходимо помочь воспитаннику изменить свою точку зрения, путём собственных логических умозаключений, выводов.

8. Развитие фонематического слуха.

Ход занятия сопровождается значительной речевой практикой воспитанников, что предполагает общение с педагогами и детьми на равных.

9. Работа над слоговой структурой, звуковой анализ слогов.

Всегда сопровождается наглядным изображением, так как невозможно чётко и правильно воспроизвести звуковой состав слова, не зная его значения и не

представляя зрительного образа.

10. Итог занятия.

Подведение итогов занятия ориентировано на формирование адекватной самооценки, оценки своей деятельности и положительного отношения к миру.

11. Оценка работы детей на занятии.

Оценивается не деятельность детей на занятии, а то, насколько материал занятия помог детям уточнить и обогатить свои знания.

Таким образом, понятно, что меняется вся система организации и проведения

занятий. А в связи с этим должен измениться и образ педагога. Педагог общается с детьми на равных, его внешний вид должен соответствовать приятию детей, то есть, чтобы дети его приняли «за своего», ему необходимо легко вступать в сотрудничество с детьми на их уровне.

Разработка конспектов логопедических занятий по ФГОСметодическая разработка по логопедии на тему

Разработка конспектов логопедических занятий по ФГОС

Методические рекомендации

Пояснительная записка

Анализ методической работы по подготовке студентов-логопедов за период их преддипломной практики показывает, что большинство из них не справляется с самостоятельным составлением конспектов занятий. Трудности выражаются в отсутствии понимания целей и задач каждого этапа работы, неумении осуществлять подбор заданий для достижения данных целей и задач и характерных методических ошибках. Памятка и методические рекомендации по составлению конспектов разработаны в помощь студентам и логопедам, начинающим работать по ФГОС на этапе формирования фонетико-фонематических представлений у детей с нарушениями речи.

I. Общая памятка по составлению конспектов

Соответствие темы, цели и содержания конспекта этапу коррекционной работы.
Подчинённость всех заданий основной цели занятия.
Логическая завершённость каждого задания (наличие мини-выводов).
Плавность переходов от одного задания к другому (прогнозирование ответов детей, которые могут послужить ключевыми фразами для перехода к следующему заданию; учёт сюжетной и (или) тематической линии, если таковая имеется).
Полнота изложения форм организации, методов и приёмов, видов работ.

II. Методические рекомендации к построению работы на разных этапах занятия

1. Мотивационно-целевой этап

Первый этап занятия по ФГОС называется «мотивационно-целевой». Мотивация возникает тогда, когда дети видят проблему, несоответствие. Необходимо подвести ребят к видению этой проблемы, а затем – решать её вместе с ними. Например, предложим выяснить, чем похожи дифференцируемые звуки [л’] – [й’]. Актуализируя имеющиеся знания об этих звуках, даём им характеристику (к примеру: согласные, звонкие, мягкие) и делаем вывод, почему именно эти звуки «пришли» на занятие (они похожи). Цель занятия вытечет сама собой из вывода: раз звуки так похожи друг на друга, значит можно их перепутать, поэтому есть необходимость научиться их различать. Обозначение смешиваемых звуков [л’] – [й’] буквами – это уже следующий этап («ориентировочный»), так как в буквенном обозначении данных фонем содержится различие, на него будем тоже опираться при дифференциации.

Таким образом, технология работы на мотивационно-целевом этапе может быть следующей:

Подводим детей к формулировке темы. (Что будем изучать, о чём будем говорить)
Ставим проблему. (В чём может возникнуть трудность? Какова опасность? Что мы умеем, а что – нет? Что уже знаем, а что – нет?)
Формулируем цель. (Цель вытекает логически из поставленной проблемы: что не знаем – надо узнать, что не умеем, надо научиться. Если есть какая-то опасность (трудность), надо с ней разобраться). Т.е. для постановки цели необходимо актуализировать имеющиеся представления у детей.

Пример построения работы на мотивационно-целевом этапе на занятиях по теме «Звуки [л] – [л’]. Буква «л»:

Два подхода к постановке проблемы.

(Более лёгкий вариант) Если тема звучит как «Звуки [л] – [л’]», можно актуализировать знания о звуках, а именно, определить общие их свойства (согласные, звонкие, язык поднят кверху и т.д.). Тогда вытекает проблема – их можно перепутать и неправильно произнести. Ставим цель: будем учиться правильно произносить звуки.
Если запишем и сформулируем тему как «Звуки [л] – [л’]. Буква «л», то мы будем актуализировать знания о звуках (какие они, чем похожи и чем различаются) и их буквенном обозначении (одна буква может обозначать два звука). Какая проблема из этого вытекает? (Можно неправильно произнести слово, прочитать слово, написать его). Тогда цель: научиться правильно произносить слова с этими звуками, читать и писать их.

В Инструктивно-методическом письме А.В.Ястребовой и Т.П.Бессоновой тема звучит: «Звуки [л] – [л’]. Буква «л». В соответствии с последовательностью работы над преодолением фонетико-фонематических нарушений («фонема – артикулема – графема — кинема») не будет ошибкой, если на первом занятии поучим детей произносить и различать звуки. На последующем (последующих) занятии (занятиях) можно уделить внимание в структуре занятия исследованию написания буквы «л» и прописыванию её отдельно от других букв и в слиянии с ними (профилактика оптической дисграфии, т.к. часты случаи добавления лишних элементов к букве). Иными словами, целью первого занятия будет осуществление коррекции звукопроизношения и формирование фонематических представлений, а основной целью второго (или последующих занятий) – совершенствование звуко-буквенных представлений, оптико-пространственной ориентировки и графо-моторных функций.

2. Ориентировочный этап

Цель этого этапа – обучить детей, как работать, чтобы достичь поставленной цели. (Как различить звуки и буквы; как правильно произносить звук, писать и читать букву)

На ориентировочном этапе можно предложить задание:

— Чем отличается звук от буквы? («Звук я слышу, произношу, Букву вижу, читаю, пишу»).

Таким образом мы отрегулируем деятельность детей, подскажем способ решения поставленной задачи: как научиться правильно произносить звуки и обозначать их буквой, какие органы будут участвовать в этой работе.

На занятиях по дифференциации звуков ориентировочный этап может быть проведён в виде повторения и закрепления способов их различения. Тогда основная работа на данном этапе будет направлена на решение вопроса: как научиться различать звуки?

3. Поисково-исследовательский этап

Поисково-исследовательский этап предполагает выявление неизвестной информации путём использования имеющихся знаний, творческий подход к реализации цели занятия.

Например, на занятии по теме «Звуки [л], [л’] и буква «л» можно предложить детям пофантазировать — на что похожа буква «Л»? Очень уместна работа на анализ составных частей буквы (сколько элементов в прописной букве? Какие они? На что похожи? Как и где соединяются между собой). В качестве продуктивной деятельности на этом этапе целесообразно предложить детям либо прописать букву, либо построить её из бумажного конструктора (обвести по контуру, собрать из камушков, пуговиц или другого подручного материала по заранее заготовленным контурам – вариантов может быть много).

Отличным материалом для исследовательской деятельности может послужить набор картинок с изображением названий знакомых артикуляционных упражнений. Детям предлагается выбрать только те, которые помогут им научиться правильно и красиво произносить звук или звуки занятия. В процессе выполнения этого задания дети анализируют, на что направлены те или иные артикуляционные упражнения, а затем проверяют правильность выполнения задания совместно с логопедом. Это задание творческое, оно активизирует мыслительный процесс: дети должны сообразить сами, а для чего, в сущности, нужна артикуляционная гимнастика, и какие именно упражнения им будут полезны на текущем занятии. Другой вариацией этого задания может быть самостоятельная работа детей (в парах или группе) по разбиению тех же картинок на две группы по принципу различных положений языка, губ, зубов. Этот вид задания прекрасно зарекомендовал себя на занятиях по дифференциации звуков [с] – [ш], [з] – [ж], [л’] – [й’].

4. Практический этап

Практический этап является основным этапом, на котором идёт закрепление новых знаний в разных видах деятельности по схеме: «Звук – слог – слово – словосочетание – предложение – текст». В связи с этим логопед так организует образовательный процесс, чтобы дети смогли обучать друг друга и (или) сами себя с помощью специально подобранных логопедом тренировочных упражнений. Наиболее ярко здесь проявляется системно-деятельностный подход, который не исключает, а, напротив, предполагает адресную помощь детям. Индивидуализация происходит благодаря использованию разных форм организации работы, подбору материала для каждого ребёнка или подгрупп в зависимости от уровня овладения тем или иным навыком.

Вот примеры такого вида организации части занятия:

Дети, не испытывающие затруднения в произношении и дифференциации звуков, самостоятельно выписывают из текста слова с изучаемыми буквами. Менее сильная подгруппа в это время работает с логопедом.
Дети, не владеющие умением произносить поставленные звуки в словах, отрабатывают это умение самостоятельно на уровне слогов по предварительному объяснению учителя. Параллельно вторая подгруппа может выполнять задания, требующие последовательной согласованной работы с учителем.

Важно осуществлять отработку навыков произношения и дифференциации звуков на разном лексическом материале, но использовать данный материал для решения одновременно нескольких задач: отработке навыков деления слов на слоги, выделения ударного гласного, звуко-буквенного анализа, работе над интонационной выразительностью, восполнением пробелов в лексико-грамматическом строе и т.д.

5. Рефлексивно-оценочный этап

На последнем этапе проводится заключительная беседа с детьми, направленная на обобщение выполненных заданий путём припоминания и формулирования основной цели занятия. Основной вопрос — не «Что мы сегодня делали?», а «Чему мы учились?» Именно этот вопрос помогает ребёнку сориентироваться в собственной системе знаний и определить, какие трудности у него возникали, что удалось хорошо, а что – не очень. Не лишним было бы предложить детям оценить свою работу. Так формируется мотивация и целеполагание: «Чем бы вы хотели заняться на следующем занятии?» Для повышения устойчивости учебных мотивов уместно направить детей на размышление о том, для чего им это нужно, где могут пригодиться усвоенные знания и (или) умения. Например:

— Посмотрите на наш план и вспомните, в чём он нам сегодня помог? (Различать звуки [З] – [Ж])

— При выполнении какой работы звуки было различать легче всего? А труднее всего?

— Почему, как вы думаете?

— Какой вывод мы можем сделать? (Нужно учиться следить за произношением звуков в речи)

— Для чего нам нужно уметь правильно произносить звуки? (чтобы правильно говорить, читать, писать)

— На каких уроках вам пригодятся сегодняшние знания и умения?

— Оцените каждый свою работу по таблице.

— Посчитайте баллы. Что увидели? Молодцы!

Логопедическая работа детьми дошкольного возраста в условиях ФГОС

Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития нам актуально рассматривать в современном дошкольном образовании, как основу воспитания и обучения детей. Для оказания эффективной логопедической и психологической помощи учителю-логопеду необходимо своевременно выявить имеющиеся у ребенка нарушения речи, которые отрицательно сказываются на всем психическом развитии малыша, отражаются на его деятельности, поведении.

Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Л. С. Выготский в своей книге «Мышление и речь» отмечал, что центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову [1, с. 12]. Таким образом, тяжелые нарушения речи тормозят умственное развитие, особенно формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности, речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

01.01.2014 вступил в силу стандарт дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»), согласно которому устанавливаются нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, призванной обеспечить развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

Разработкой методических рекомендаций по проблемам речевых нарушений к основной общеобразовательной программе занимались Филичева Т. Б., Каше Г. А., Чиркина Г. В., Нищева Н. В., Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. и др. В современном дошкольном образовании существовало несколько комплексных программ, на основании которых мы осуществляли воспитательно-образовательный процесс в дошкольных учреждениях. На данный момент не все эти программы соответствуют федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, который в свою очередь направлен, прежде всего, на перестроение всего воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении. Это и отмена учебной деятельности, и обновление планирования, и перевод его в комплексно-тематический вид, и интеграция образовательных областей, и совершенствование мониторинга. Если ранее в дошкольном учреждении мы стремились к формированию у детей большего количества знаний, умений, навыков, то современные требования направлены на качественный уровень, на развитие интегративных качеств дошкольника. Теперь мы, педагоги, должны стремиться к развитию дошкольника, а не к овладению им большим багажом знаний. Кроме того, сам подход к организации воспитательного процесса должен быть нами пересмотрен.

Цель нашей работы — снижение тяжести речевого и психического нарушения у детей раннего возраста, всестороннее развитие и коррекция ребенка с учетом его актуальных и потенциальных возможностей.

Основными нашими задачами логопедической помощи детям дошкольного возраста являются: формирования здорового образа жизни детей, охрана жизни и укрепление здоровья детей, обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка, осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка, взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Все эти задачи мы решаем интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением [2, с. 12].

Деятельность учителя-логопеда в дошкольном образовательном учреждении направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, развития у детей познавательных интересов, их интеллектуального развития, включения детей в систему социальных отношений, формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач:

— развитие у детей с речевой патологией свободного общения со взрослыми и детьми;

— развитие у детей лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи — диалогической и монологической форм во фронтальной, подгрупповой, индивидуальной деятельности, в режимные моменты в группе, в игре, беседе, обсуждении, рассматривании, логоритмических упражнениях и др. формах и видах детской деятельности;

— практическое овладение воспитанниками нормами речи, повышение мотивации к правильной и красивой речи.

— развитие восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов, сенсорное развитие в играх на мелкую моторику рук;

— развитие познавательно-исследовательской деятельности, т. е. наблюдения за предметами, объектами и явлениями, экспериментирование, совместные с воспитателем целевые прогулки и экскурсии, а также решение различных проблемных ситуаций при составлении рассказов, пересказе текстов, грамматических упражнениях и др.;

— формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей через совместную с логопедом деятельность.

— развитие игровой деятельности детей в целом, использование сюжетно-ролевых игр с правилами, коммуникативных игр, театрализованных игровых заданий;

— приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми в быту, в местах общего пользования, обыгрывание различных ситуаций, решение проблемных социальных задач;

— формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

— формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;

— развитие литературной речи в упражнении по пересказу, составлению рассказов, сказок, грамматических заданиях;

— приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса при работе с потешками, чистоговорками, скороговорками и т. д.;

— сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей;

— формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них в тематических беседах при фронтальной и подгрупповой работе;

— приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения, моделирование ситуаций, диалогическая работа;

— передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства.

Образовательный процесс учителя-логопеда включает три составляющие:

— работа с родителями;

— совместная деятельность ребёнка с педагогом, где присутствует партнерская (равноправная) позиция взрослого и партнерская форма организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе непосредственно организованной образовательной деятельности); осуществляемая через различные виды детской деятельности (игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, продуктивная, музыкально-художественная, чтение);

— свободная самостоятельная деятельность детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, которая обеспечивает выбор каждым ребёнком деятельности по интересам и позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать идивидуально. Но стоит обратить внимание на то, что дети с нарушениями речи могут иметь затруднения в общении и из-за этого отстраняться от других. Психологическое состояние ребенка необходимо контролировать педагогам (логопед, воспитатель, психолог) совместно.

При создании предметной развивающей среды учителю-логопеду необходимо руководствоваться полифункциональностью, трансформируемостью и вариативностью среды, следует учитывать гендерную специфику и принцип интеграции образовательных областей. Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности [3, с. 18]. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством

Опираясь на интеграцию образовательных областей воспитатели, логопед, музыкальный руководитель разрабатывают комплексно-тематическое планирование на год.

Специфика модели интеграции состоит в том, что решение основных воспитательно-образовательных задач области «Коммуникация» осуществляется во всех областях программы, а ребенок во время пребывания в дошкольном учреждении должен приобрести сформированные интеллектуальные качества, потребность в приобретении новых знаний, сформированные физические качества и потребность в двигательной активности, любознательность, активность, самостоятельность действий, эмоциональность, отзывчивость, общительность, умение вести себя в обществе и контролировать свое поведение [4].

В заключении хочется отметить, что в настоящее время педагогам предстоит большая творческая работа. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в корне меняет взгляд, подход, систему работы на дошкольное воспитание. Дошкольное воспитание должно выйти на более качественный уровень. Выпускники должны обладать не только багажом знаний, умений, навыков, но и уметь их применять, искать новые, развивать полученные.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999–325 с.

2. Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Изд. 3, испр. — СПб.: интернет ссылка https://www.firo.ru/, 2014–203 с.

3. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Коррекция нарушений речи. Изд. 3, — М.: Просвящение, 2010–272 с.

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. М.: интернет ссылка https://www. rg.ru/ ФГОС дошкольного образования, 2014

Документ к презентации «Структура логопедического занятия»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение филиал «Детский сад № 43 – Детский сад № 40»

Тема: Проектирование логопедического занятия в соответствиями с ребованиями ФГОС в ДОУ.

Выполнила: Кирст О.А.

Славгород 2017

Слайд 1

Проектирование логопедического занятия в соответствиями с ребованиями ФГОС в ДОУ.

Слайд 2

Слайд 3

Это:

совместная (партнерская) деятельность педагога с детьми:

образовательная деятельность в режимных моментах;

организованная образовательная деятельность;

самостоятельная деятельность детей.

Слайд 4

с одним ребенком;

с подгруппой детей;

с целой группой детей.

Выбор количества детей зависит от:

возрастных и индивидуальных особенностей детей;

вида деятельности (игровая, познавательно — исследовательская, двигательная, продуктивная);

их интереса к данному занятию;

сложности материала.

Но необходимо помнить, что каждый ребенок должен получить одинаковые стартовые возможности для обучения в школе.

Слайд 5

Ребенок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, старше и опытнее.

Активность ребенка, по крайней мере, не меньше, чем активность взрослого.

Структура логопедического занятия.

1.Организационный момент.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

3. Развитие зрительно-пространственной ориентации:

4. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.

5. Развитие артикуляционной моторики.

6. Развитие дыхания и голоса.

7. Объявление темы.

8. Развитие фонематического слуха.

9. Работа над слоговой структурой, звуковой анализ слогов.

Всегда сопровождается наглядным изображением, так как невозможно чётко и правильно воспроизвести звуковой состав слова, не зная его значения и не представляя зрительного образа.

10. Итог занятия.

11. Оценка работы детей на занятии.

Структура логопедического занятия при различных речевых патологиях

структуры логопедических занятий при различных речевых патологиях.

Структура индивидуального логопедического
занятия
1. Статичные и динамичные артикуляционные упражнения: упражнения по тренировке губ; упражнение по тренировке нижней челюсти; упражнения для тренировки языка. 2. Пальчиковая гимнастика в сопровождении стихотворных текстов. 3. Упражнения по развитию речевого дыхания. 4. Упражнения по развитию мимической выразительности. 5. Упражнения по формированию речевого голоса. 6. Воспитание четкой дикции и интонационной выразительной речи. 7. Упражнения для развития слухового внимания и фонематического восприятия. 8. Исправление дефектного звукопроизношения и автоматизация правильного звукопроизношения в речи ребенка. 9. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. 10. Формирование лексико-грамматических представлений. 11. Обучение элементам грамоты. 12. Развитие психических процессов: произвольного внимания, памяти, логического мышления. 13. Коррекция нарушений чтения и письма (дисграфия, дислексия, дизорфография) у школьников.

Структура логопедического занятия по постановке звука

1. Оргмомент с элементами психотерапии. 2. Артикуляционная гимнастика: общие артикуляционные упражнения; специальные артикуляционные движения; упражнения на развитие силы голоса и воздушной струи. 3. Объявление темы урока. 4. Постановка звука. 5. Анализ артикуляции по плану. 6. Закрепление изолированного звука (индивидуальное и хоровое проговаривание, игры на звукоподражание). 7. Развитие фонематического слуха: опознание звука из ряда изолированных, отличных по артикуляционным и акустическим признакам; опознание из слогов; опознание из слов. 8. Закрепление звука в слогах. 9. Закрепление в словах. 10. Закрепление в предложениях. 11. Домашнее задание. 12. Итог занятия.

Структура логопедического занятия по автоматизации звуков

1. Оргмомент с элементами психотерапии. 2. Артикуляционная гимнастика для автоматизируемого звука. 3. Объявление темы занятия. 4. Произношение изолированного звука (хором, группой, индивидуально, цепочкой). 5. Анализ артикуляции по плану. Алгоритм: губы, зубы, язык, воздушная струя. 6. Характеристика звука (о твёрдости – мягкости говорим только на фоне слова). 7. Связь звука с буквой. 8. Развитие фонематического слуха. 9. Закрепление звука в слогах, звуковой анализ и синтез слогов, графическая запись. 10. Закрепление звука в словах, звуко-слоговой анализ слов с графической записью. 11. Закрепление звука в предложении, графическая запись и анализ предложения. 12. Закрепление в тексте. 13. Домашнее задание. 14. Итог логопедического занятия.

Структура логопедического занятия по дифференциации звуков

1. Оргмомент с элементами психотерапии. 2. Артикуляционная гимнастика – планируются только самые основные упражнения – моделирующие главные артикуляционные движения того и другого звука. 3. Объявления темы занятия. 4. Проговаривание изолированно звуков, которые отличаются (хоровое, индивидуальное и др.). 5. Анализ артикуляции звуков по алгоритму с выделением общих и различных моментов артикуляции. 6. Характеристика звуков. 7. Связь звуков с буквами. 8. Развитие фонематического слуха. 9. Дифференциация звуков в слогах. 10. Чтение слогов по таблице или повторение за логопедом, графический анализ слогов. 11. Дифференциация звука в предложении, анализ предложения с графической записью и выделение слов, содержащих изучаемые звуки, выделение самих звуков. 12. Дифференциация звука в тексте. 13. Домашнее задание. 14. Итог занятия.

Слайд 6
Структура логопедического занятия при заикании
1. Оргмомент с элементами психотерапии. 2. Общая моторная зарядка. Для снятия мышечного напряжения; Для привития умения регулировать напряжение и расслабление своего тела; Преодоление двигательных уловок. 3. Речевая зарядка: 4. Воспитание речевого дыхания (ротовой выдох, длительный и плавный); 5. Воспитание лёгкой и своевременной подачи голоса; 6. Воспитание лёгкого и своевременного включения соответствующих артикуляционных движений. 7. Координация речи с движением (воспитание соответствующего темпа, плавности и ритмичности речи). 8. Работа по закреплению навыков правильной речи: Сопряжённая фонема; Отражённая фонема; Вопросно-ответно форма. 9. Домашнее задание. 10. Подведение итогов.

Структура логопедического занятия при дизартриии

1. Оргмомент с элементами психотерапии. 2. Общее расслабление (по мере необходимости). 3. Развитие общей моторики. 4. Развитие мелкой моторики. 5. Массаж лица. 6. Развитие мимических мышц. 7. Развитие артикуляционной моторики (для выработки условно-рефлекторных движений). 8. Работа над развитием дыхания и голоса (методика Стрельниковой). 9. Коррекция звукопроизношения. 10. Формирование лексико-грамматической стороны речи. 11. Домашнее задание. 12. Итог занятия.

Структура логопедического занятия при ринолалии

1. Оргмомент. 2. Нормализация моторики нижней челюсти. 3. Массаж твёрдого и мягкого нёба. 4. Гимнастика для мышц мягкого нёба и мышц задней стенки глотки. 5. Массаж лица. 6. Массаж губы (после хейлопластики). 7. Мимическая гимнастика. 8. Артикуляционная гимнастика: для губ, для языка с целью распластать язык, продвинуть вперёд, чтобы он был широким. 9. Дыхательная гимнастика. 10. Работа над голосом. 11. Объявление темы. 12. Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация). 13. Развитие лексико-грамматической стороны речи. 14. Домашнее задание. 15. Итог логопедического занятия.

В конце Таким образом, понятно, что меняется вся система организации и проведения занятий. А в связи с этим должен измениться и образ педагога. Педагог общается с детьми на равных, его внешний вид должен соответствовать приятию детей, то есть, чтобы дети его приняли «за своего», ему необходимо легко вступать в сотрудничество с детьми на их уровне.