Речевые нарушения у детей при умственной отсталости

По мере увеличения численности населения планеты люди все чаще подвержены риску различных патологий. С какими-то из них человек рождается, иные – приобретает в течение жизни. Помимо физических недугов, существуют еще и психические расстройства различной степени тяжести.
К примеру, легкая умственная отсталость у детей – отклонение психики, вернее, ее недоразвитие, с которым можно жить без изоляции от общества. Этот диагноз не является приговором. У таких детей есть возможность чувствовать себя полноценными членами социума.

Психические нарушения всегда вызывали страх и непонимание. Попробуем разобраться в анамнезе данного заболевания и его нюансах. Действительно ли все так ужасно, как может показаться на первый взгляд?

Общие характерные признаки

Легкая умственная отсталость у детей или олигофрения – самое распространенное патологическое нарушение психики среди подобных заболеваний. Эта форма недоразвития также известна в медицинских кругах, как дебильность. Но это название утратило свою актуальность из-за социальной неприемлемости. Дети, которым поставлен такой диагноз, несмотря на предрассудки, навязанные общественностью, имеют все шансы в дальнейшем вести самостоятельный образ жизни.

Качества и умения, которые обычно присущи при выявлении олигофрении:

• восприятие основных способностей по специальной программе обучения;
• овладение навыками письма, чтения и счета на элементарном уровне;
• довольно хорошая механическая память;
• конкретно-наглядные методы постижения информации;
• приобретение определенных трудовых навыков;
• постепенный прогресс умственного развития.

Умственная отсталость воздействует на формирование познавательных процессов, логического мышления и мотивационного влияния. Легкая форма отклонения позволяет со временем, хоть и не достичь уровня своих сверстников, то хотя бы освоить необходимые для жизни навыки.

Недоразвитие психики и интеллекта может формироваться вследствие таких причин:

1. Наследственность или генетическая предрасположенность.
2. Внутриутробное нарушение развития плода под воздействием инфекций или травм. Влияние токсичных лекарственных препаратов, принимаемых во время беременности.
3. Травма, полученная при родах, патологии центральной нервной системы при недоношенной беременности.
4. Приобретенные инфекции, действие которых направлено на разрушение клеток мозга. Это могут быть последствия менингита, сифилиса, энцефалита.

Отсталость может наблюдаться и в физическом развитии ребенка в виде нарушений двигательных функций, деформации черепа или изменений размеров рук и ног. Хотя эти факторы больше соответствуют умеренной и глубокой умственной отсталости у детей, в некоторых случаях могут присутствовать и в состоянии легкой дебильности.

Иными словами, олигофрения – такое состояние детского организма, при котором ему тяжело поддерживать темп освоения новых навыков и умений, соответствующих возрасту. Ребенок нуждается в коррекционной программе, пройдя которую, он сможет чувствовать себя полноценным членом общества.

Причины возникновения умственной отсталости

Во многом умственная отсталость у детей определяется генетикой. Однако исключительно наследственность редко является единственной причиной возникновения умственной отсталости. Неблагоприятные факторы среды также способны оказать большое влияние на формирование высшей психической деятельности.

Принято выделять несколько причин:

• Хромосомные аномалии, отягощенная наследственность.
• Поражение плода в период внутриутробного развития (перенесенные матерью тяжелые инфекционные заболевания, воздействие токсинов, химио- и радиотерапия, наркотики, алкоголь).
• Гипоксия мозга в период гестации или родов.
• Тяжело протекающая родовая деятельность (с асфиксией, наложением щипцов и т. д.)
• Значительная недоношенность ребенка.
• Социальные факторы (депривация, глубокая педагогическая запущенность.
• В раннем возрасте — ЧМТ, инфекции, поражающие центральную нервную систему.

Особенности поведения

Поскольку все дети отличаются между собой темпераментом, манерой общения и поведения, то визуально определить умственную отсталость ребенка сложно, а тем более, сделать это в раннем возрасте. Но всё же, при более детальном изучении детских взаимоотношений, можно заметить признаки психического недоразвития. К ним относятся:

• отсутствие интереса к животным, новым, красочным предметам или игрушкам;
• слабость контакта со сверстниками;
• непонимание требований игры;
• неимение побуждений к интеллектуальному развитию, свойственному детям в раннем возрасте;
• повышенное стремление к физической активности, нецеленаправленным играм;
• выражение эмоций лишь с помощью примитивных реакций, неустойчивость психического состояния;
• проблемы с овладением навыками самообслуживания.

У детей с легкой формой умственной отсталости со временем развивается ослабление внимания, возникают сложности с концентрацией мыслей в определенном направлении. Психическая работоспособность замедляется, ребенку трудно ориентироваться в обществе. Малыш быстро устает и не знает, что ему делать дальше.

Связь маленького человека с реальностью происходит через слуховые, зрительные, визуальные и другие процессы. Поскольку их обработка недоступна мозгу в полной степени, восприятие окружающего мира искажается.

Международный журнал

Одной из основных характеристик общего развития ребёнка является формирование и развитие речи. Дети, которые нормально развиваются, обладают хорошими способностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это особая высшая психическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат и сохранен слух [1].

Науку долго не интересовали проблемы изучения особенностей развития детской речи.

Первым трудом, который описывает психологическое развитие одного мальчика, стала книга немецкого философа Тидемана «Наблюдение за развитием душевных способностей ребёнка», вышедшая в 1787 году и спровоцировавшая волну интереса к детской теме и изучению особенностей языка и речи детей. После «Наблюдений» выходит ряд публикаций, который описывает наблюдения исследователей за речевым развитием своих детей.

В начале XX века в России возникает государственный интерес к исследованию детской речи: организовываются учреждения, которые занимаются вопросами изучения онтогенеза речи, выпускается специальная литература, совершенствуются методические подходы к проведению исследований.

Однако, в 1936 году Постановление ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» приостановило развитие научного направления по исследованию развития детской речи. И лишь в 1950-м году с расцветом психолингвистики появятся следующие значимые работы в этом направлении.

В настоящее время проводится множество исследований в этом направлении, получивших большое развитие в нашей стране и за рубежом.

Причинами отставания в речевом развитии являются патология течения беременности и родов, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и генетики.

Некоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах становления речи ребёнка, которые отразились в работах психолингвистов, дают нам возможность проследить своеобразие отклонений и аномалий, характерных для речевого развития детей с нарушением интеллекта [2].

Умственной отсталостью называется стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Среди лиц с нарушением интеллекта, большинство составляют лица, которые имеют диагноз олигофрения.

В зависимости от недостаточности интеллекта у детей с диагнозом олигофрения различают три группы: идиотия – тяжелая; имбецильностъ – менее тяжелая; дебильностъ – относительно легкая [3].

При диагнозе идиотия наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, проявляются эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Речевое развитие при глубоких формах идиотии состоит в произнесении отдельных звуков или произнесения ограниченного числа слов с искажением. В поведении идиотов наблюдаются резкие отклонения от нормы.

В менее резкой форме, при имбецильности, достаточно отчётливо наблюдаются нарушения в психическом и физическом развитии. Имбецилы владеют элементами речи, но запас слов у них мал, а произношение неправильно.

Дети-дебилы, которые составляют основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Дети, с данным нарушением в интеллекте, владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов проявляется в недоразвитии мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов.

У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения занимает маленький отрезок времени – около 3-4 лет. Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность недостаточная. У ребёнка оказывается слаборазвития разговорно-бытовая речь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.

При объяснении причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, следует понимать, что, прежде всего, для них характерно общее недоразвитие всей психики в целом, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [3].

Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонна, маловыразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает замедленной, в других – ускоренной.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пассивный словарь преобладает над активным, происходит нарушение процесса организации семантических полей. Дети с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре преобладают существительные с конкретным значением, нет слов, носящих обобщающий характер, мало прилагательных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.

Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуализируется; чтобы его активизировать требуется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4].

Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением, наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие недоразвития фонематического слуха, являющееся следствием аномалии общего развития детей с нарушением интеллекта.

Рассмотрим особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта боле подробно.

Среди детей с нарушением интеллекта наблюдается 40-60% нарушений фонетической стороны речи.

У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно-сложные звуки – это свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество. Замены зачастую вариативны, т.е. один и тот же звук ребёнок с нарушением интеллекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить или полностью пропустить [4].

У детей с синдромом Дауна наблюдается замедленный темп речи, иногда встречается скандированная речь. Также часто у детей с нарушением интеллекта наблюдаются голосовые расстройства.

Несформированность грамматической стороны речи у детей с нарушениями проявляется в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешения предлогов, неправильные согласования имен существительных с прилагательными и числительными.

Для высказываний детей свойственны простые и нераспространенные предложения, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счёт перечисления событий и объединения предложений при помощи союза и интонации.

Также у детей с нарушением интеллекта проявляются нарушения в диалогической и монологической речи. Дети с трудом могут вступить в беседу, на обращенные реплики могут неадекватно отреагировать, не переключаются с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересованы в получении новой информации [5].

При монологической речи у детей с нарушением интеллекта прослеживается искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, соскальзывание с темы, которое ведёт к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического строя, наличие черт, которые присущи ситуативной речи [6].

Таким образом, затруднения в речевом развитии ребёнка напрямую связано с нарушениями интеллекта при использовании речи, как вербальной функции и регулятора поведения.

Это объясняется тем, что детям с нарушением интеллектуального развития не всегда посильно выполнение речевых задач, особенно если они имеют несколько заданий. Данной категории детей вообще становится сложной деятельность, которая управляется их вербальными обобщениями.

Подводя итог вышесказанному о своеобразии речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями, резюмируем, что ряд исследователей (А.К. Аксёнова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и другие) выделяют ряд специфических отклонений и аномалий речевого онтогенеза, которые свойственны данной группе детей.

Учёными продемонстрированы несоответствие норме речевого развития у ребёнка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преодоления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возраста. Речевое развитие у детей данной категории запаздывает и характеризуется рядом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксической и грамматической сторон речи.

Виды диагностики

Некоторые специалисты считают, что определение умственной отсталости ребенка, как диагноза, до семилетнего возраста невозможно. Лишь по прошествии этого периода, можно говорить о каких-либо отклонениях в развитии, поскольку детская психика может формироваться абсолютно непредсказуемо.

Периоды активного развития сменяются длительными паузами, и эти циклы могут регулярно повторяться. Следует обращаться за помощью к специалистам, когда заметны нарушения в таких сферах, как:

• память;
• интеллект;
• мышление;
• эмоциональная сфера;
• познавательные функции;
• волевые проявления;
• координация и пластика движений;
• способность фиксации внимания.

Степень отсталости умственного развития диагностируется по трем критериям:

1. Клиническая картина, обозначенная поражением мозговых центров.
2. Устойчивое психологическое нарушение стремления к познавательной активности.
3. Низкий уровень обучаемости.

Очень важным фактором при выполнении диагностических процедур для определения олигофрении является офтальмологическое исследование и проведение рентгеновской компьютерной томографии головного мозга. Обследование глаз позволяет распознать на ранних стадиях развития такие сопутствующие заболевания, как:

• дегенерация пигмента сетчатки;
• глаукома;
• катаракта;
• микронарушения нервных зрительных окончаний;
• внутричерепная гипертензия.

Томограф помогает определить скрытые отклонения в строении черепной коробки, наличие внутричерепного давления, патологии головного мозга.

Определение уровня развития

Дети, у которых диагностирована дебильность, способны довольно быстро адаптироваться к окружающим. Возможно посещение ими детского сада или начальных классов школы на общих условиях, без специальной программы. Конечно, добиться каких-то особых успехов им не под силу, но овладеть необходимым минимумом знаний – вполне реально.

Однако психиатры все-таки рекомендуют проводить обучение детей с легкой степенью отсталости в специализированных учебных заведениях. Сейчас они называются школами восьмого вида, и их программа полностью соответствует данному интеллектуальному уровню.

Ребенок с небольшим отставанием психического развития совершает поступки, в которых отсутствует какая-либо целенаправленность или мотивация. В его поведении преобладает:

• стремление к подражанию, копированию действий;
• отсутствие самостоятельности, наивность и внушаемость;
• зависимость от ситуации или обстоятельств.

Многие родители боятся отдавать ребенка с подобными отклонениями в спецшколу, объясняя это тем, что в спокойной семейной обстановке малышу будет лучше. Высказывая подобные суждения, они успокаивают самих себя, при этом лишая ребенка шанса на полноценное существование в обществе.

Работа с умственно отсталыми детьми должна проводиться специалистами совместно с родителями и быть направлена на активизацию основных линий интеллектуального развития. Для этого родителям необходимо досконально изучить поведение малыша в различных ситуациях, его привычки и особенности. На основе этих наблюдений устанавливается уровень развития.

Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью

Новикова Олеся Владимировна

Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью

Введение

Речь – это канал развития. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания». Н. И. Жинкин

Развитие речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится средством общения, т. е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.

Развитие коммуникативной компетентности воспитанников – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса. Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых компетенций, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации детей с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной (речевой)
коммуникации у детей с умственной отсталостью является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
1. Умения, необходимые для общения личности.

Общение – это важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой личности. Развиваясь ребенок приобретает навыки коммуникации, способность реализации своих потребностей, учится понимать речь другого человека, эмоциональным реакциям и правилам поведения в социуме.

Общение как умение – сложное явление, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Это речевые умения, социально-психологические, умения использовать в общении нормы речевого этикета и невербальные средства, умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах деятельности.

Умения, необходимые для общения личности,можно условно разделить на семь групп:

1) речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения. Это умения грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели;

2) социально-психологические умения связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний. Это умения психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение;

3) психологические умения связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования. Это умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении;

4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией – это умения реализовать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания; организовать знакомство с партнерами;

5) умения использовать невербальные средства общения – это умения использовать паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.)

; кинетические средства общения
(жест, мимика)
; проксемические средства общения
(позы, движения, дистанция общения)
и т. п.

6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности – это умения использовать организационно-коммуникативные формы установления отношений;

7) умения взаимодействовать на уровне диалога – с личностью или группой;

С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наиважнейшую роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание, память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками.

Отсутствие умений общаться заключает в себе опасность вынужденного одиночества человека. Это своеобразный психологический тупик, у человека формируется чувство ущербности, неполноценности, озлобляет его, создает полосу «отчуждения»

между ним и окружающими.

2. Особенности развития речи у умственно отсталых детей

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений.Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.

Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты»

,
«одежда»
,
«транспорт»
и т. п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря
детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых»
слов в речи, т. е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ребенок, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

Говоря об ограниченности словаря детей детского дома-интерната, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Воспитанники забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.

Овладение монологической речью представляет для детей чрезмерно сложную задачу. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи — указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.

3. Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые»

дети)

Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л. В. Баряева, С. М. Виноградов, М. Л. Рабинович)

.

При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостьютрудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О. А Бажукова, И. Т. Дмитров, М. И. Лисина Д. М. Маллаев, П. О. Омарова Е. Н. Винарская, А. Г. Рузская, Л. М. Шипицина).

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостьюхарактерны следующие особенности:

•

• в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно.Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.

3. Содержание коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми учащимися.

Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;

• формирование правильного произношения;

• развитие связной речи.

Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи.Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:

• занятия по формированиюлексико-грамматических средств языка:

• занятия по формированию словарного запаса;

• занятия по формированию грамматического строя.

Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разных категорий, выявленных исследованиями Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина. Учитываются результаты исследований, посвященных формированию коммуникативной деятельности в онтогенезе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, закономерности формирования высших психических функций в онтогенезе (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, Л. С. Цветкова, Н. Х. Швачкин, а также мнение Л. С. Выготского о том, что на первых порах развития сложные психические процессы формируются на базе элементарных. Логопедическая работа проводится в общем контексте работ Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт и др., определивших подходы к развитию речи дошкольников с отклонениями в развитии.

Работа с безречевымидетьми строится с учетом следующих дидактических принципов:

• комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие не только логопед, но и врач, психолог, воспитатель и родители;

• максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы, так как формированиевысших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;

• опоры на сохранные (интактные)

звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

• поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

• учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;

• усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;

• онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе;

• функционально-семантический, с позиций которого к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.

Исходя из принципов экспериментального обучения, подбирается и систематизируется языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.

Для достижения поставленных задач мы (я и Татьяна Валерьевна)

применяем следующие технологии.

• Технологии дифференцированного обучения. Коррекционные группы учащихся формирую с учетом общего речевого нарушения. Для каждой группы разрабатывается отдельный план коррекционно-развивающей работы на год. Групповые занятия сочетаются с индивидуальными, направленными на коррекцию дефектов звукопроизношения. Данная технология позволяет сделать коррекционный процесс более эффективным, увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

• Технологии логопедического обследования позволяют провести качественную функциональную диагностику и выявить нарушение или несформированность функциональных систем и тем самым подойти к причине трудностей, а с другой стороны, разработать стратегию эффективной, направленной коррекции, определить специальные коррекционные методы обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.

• Технологии коррекции звукопроизношения позволяют ускорить процесс постановки и введения нарушенных звуков в речь, развивают необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата, точность, чистоту, объем, плавность движений, умение удерживать заданную позу в процессе выполнения упражнений артикуляторной гимнастики.

• Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи позволяют детям усвоить правила использования плавности речевого высказывания, детям с дизартрией нормализовать голос, интоннационную выразительность речи в целом, способствуют правильному программированию речевого высказывания.

• Технологии логопедического массажа. Дифференцированный логопедический массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического артикуляционного аппарата, массаж в конечном счете опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

• Технологии развития лексико-грамматической стороны речи. Работа по развитию и обогащению словарного запаса проводится на каждом занятии, индивидуальном или групповом, это помогает преодолению формализма в знаниях и правильному развитию речи учащихся.

• Технологии развития связной речи. Занимательный речевой материал, разнообразные упражнения, задания с устной и письменной формами помогают в формировании у учащихся практических речевых умений и навыков, развивают внимание, память и мышление.

• Технологии коррекции нарушений письма. Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа по коррекции письма имеет дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

• Информационные технологии (компьютерные развивающие игры по развитию речи, коррекции речевого развития, направленных на развитие познавательных процессов, мультимедийные презентации по лексическим темам и ознакомлению с окружающим миром и др.). Применяемые на занятиях цифровые образовательные ресурсы (ЦОР, способствуют развитию слухового восприятия, навыка правильного произношения, умения связно говорить, самостоятельно выстраивать словосочетания и предложения, обогащают словарный запас, развивают логическое мышление, зрительную и слуховую память, сообразительность. Использование ИКТ (информационно-коммуникационных технологий)

облегчает труд, позволяет идти в ногу со временем, дает возможность существенно обогатить, качественно обновить коррекционно-развивающий процесс на логопедическом занятии и повысить его эффективность.

• Игровые технологии (дидактические игры, настольно-печатные игры, сюжетно-дидактические игры-инсценировки, игры сдидактическими игрушками, дидактические игры с предметами, словесные игры, игры-драматизации, ролевые диалоги, игры-иммитации, сопряженная гимнастика – театр пальчиков и языка, пальчиковый театр и др.). Они стимулируют детей к учебной деятельности, помогают расширять кругозор, развивать познавательную деятельность, формируют определенные умения и навыки, необходимые в практической деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают когнитивные процессы.

• Здоровьесберегающие технологии (массаж и самомассаж языка, ушных раковин, лица, кистей рук, гимнастика для глаз, физкультминутки, психогимнастика, игровые упражнения с попеременным мышечным напряжением и расслаблением, логоритмика и др.) позволяют чередовать мыслительную деятельность с динамическими паузами, равномерно распределять различные виды заданий, нормативно применять ТСО (технические средства обучения, что помогает формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Коррекция недостатков речи требует систематических занятий, отнимает много сил и времени у детей. Отсюда снижение познавательного интереса, нежелание посещать дополнительные занятия, повышение утомляемости. Чтобы заинтересовать учащихся, сделать их обучение осознанным, при проведении коррекционной работы применяются новые нетрадиционные для логопедии техники и технологии (правильнее сказать элементы технологий)

:

• Музыкотерапия (слушание, лого-ритмика, игры-релаксации, в качестве дополнения к визуальным образам и играм) помогает созданию положительного эмоционального состояния детей.

• Сказкотерапия. В атмосфере сказки дети раскрепощаются, становятся открытыми к восприятию действительности, проявляют заинтересованность в выполнении различных заданий.

• Су Джок массажеры (шарики и кольца)

. Регулярное и опосредованное стимулирование систем соответствия по Су Джок оказывает лечебное и профилактическое воздействие на
речевые зоны коры головного мозга и положительно сказывается на исправлении речи детей.
• Кинезиологические упражнения повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению память и внимания, облегчают процесс чтения и письма.

• Пластилинография (рисование пластилином букв)

.

• Лепка из пластилина букв

• Рисование и раскрашивание (украшение)

букв, рисование в пакете, монотипия.

• Использование магнитно-маркерной доски (рисование, письмо, игры с магнитами)

.

• Игры с крупами (манка, рис, пшено, горох)

• Аппликация и коллаж (украшение букв, подбор картинок к букве.

Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых учащихся является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации звука.

При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). Большое внимание уделяется развитию речи как основного средства общения.

Общее состояние ребенка

Невыраженная умственная отсталость может практически не влиять на физическое развитие. Дети с интеллектуальными патологиями способны добиться успехов во многих спортивных дисциплинах. Направив усилия в нужное русло и не акцентируя внимания на недостатках, они смогут занять свое место в обществе.

Эмоциональный фон при олигофрении очень неустойчив, ребенку трудно управлять своими чувствами, вернее, переходами из одного состояния в другое. Он, соответственно своему возрасту, испытывает разные ощущения:

• радость;
• восторг;
• грусть;
• раздражение;
• гнев и т.д.

У таких детей отсутствует чувство сострадания, душевного понимания эмоций окружающих. Они не могут думать о событиях или их последствиях в будущем. Жизнь ребенка с легкой умственной отсталостью происходит здесь и сейчас. Он не переживает о том, что будет завтра.

У такого ребенка имеются слабые проявления волевых усилий. Иными словами, он как будто согласился на какое-либо действие, но не может себя заставить это сделать, при этом сам не может объяснить причину своего поведения.

Развитие речи у умственно отсталых детей

В курсе общей психологии речь рассматривают как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка посвящено много чрезвычайно интересных монографий (Л. С. Выготский, А, Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах Б. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или умению, возникающему в результате совместной деятельности анализаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Однако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении развития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3-4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматическую норму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникает значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи,-слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов — связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почке и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати говоря, действительно очень много.

Однако в школе, в процессе обучения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

Причина указанного состояния фонематического слуха — все тo же замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического развития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедленным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей формирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в Области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов Может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит Be так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует Правильности произношения; правильность же собственного произношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появлятся в 2-3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы — к 5-6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недоразвитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Большое значение речевых дефектов для общего психического недоразвития детей показано в особой главе книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований самых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожидать, что словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя-это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспомогательной школы крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следующие образцы высказываний учащихся вспомогательных школе. У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи.

Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи.

Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются элементы фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка… (прыгала… я ее) … видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (…каток… там нанесли много…) снегу… (они слепили…) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая оказалась не согласованной с началом, но была им уложена в начатую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки — все это приводит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению обнаруживаются дефекты зрительного анализатора и пространтвенной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и н и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш как букву г и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв, дети пишут иногда зеркально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у которых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, — локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов , особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться исключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению -иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуальную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден мириться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому и иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, нужно переводить в следующий класс. Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно отсталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явления возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи оли-гофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной по форме может быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложными грамматическими построениями фраз. Однако речь этих детей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: высказывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос искажается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и » перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка и т. д. )

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится вес более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, стараются найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ Способы обследования речи детей с целью выявления различных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесообразно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее развития.

К ним относятся следующие:

1. словарный запас;
2. грамматический строй;
3. полнота и адекватность значений употребляемых слов
4. потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку большого количества предметов или объектов (в том числе людей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой цели с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определенные темы; затем производится подсчет слов, которые были произнесены во время беседы (разумеется, одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются).

Анализ грамматического строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизительно. Учитываются такие особенности речи, которые считаются типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвернучость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о которой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуждения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Односложность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявлением депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.

Литература 1. Выготский Л С Мышление и речь -В кн.- Избранные психологические исследования М , 1956 2. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V.

Формирование речевого аппарата

Именно по нарушениям речи можно определить степень умственной отсталости у детей. Легкая форма предполагает довольно большой словарный запас, хотя используется он с нарушением смысловой нагрузки. Разговор состоит из коротких, односложных фраз, которые ребенок наиболее часто слышит в своем окружении. Возможно употребление отдельных слов и выражений лишь по привычке, невпопад.

Запоминание новых слов и определений должно обязательно сопровождаться визуальным либо тактильным подтверждением. Но всё равно, это происходит медленно и не в полной мере.

Развитие речи напрямую зависит от степени умственной отсталости ребенка. Для легкой формы характерно неправильное произношение некоторых букв алфавита. Не исключается присутствие таких дефектов речи, как:

• дизартрия;
• заикание;
• косноязычие.

При подобных проблемах занятия с логопедом имеют положительную динамику, но процесс восстановления очень трудный и продолжительный.

Особенности развития речи при умственной отсталости у детей

При данном диагнозе нарушения в формировании речи обычно носят системный характер — то есть чаще всего у ребенка в той или иной степени не сформированы все стороны речи. Больше или меньше выражены могут быть:

• нарушения фонематического восприятия (подробнее о фонематическом нарушении речи);
• аграмматичная речь;
• дизартрия;
• задержка речевого развития;
• формирование связной речи.

В зависимости от выраженных отклонений речевые проблемы делятся на три уровня:

1. Пассивный словарь ограничен, в активном имеется лишь небольшой набор простых слов. Ребенок изъясняется в основном жестами.
2. Понимание речи осложнено, ребенок воспринимает лишь простые предложения. Активный словарь расширился до построения коротких фраз, однако эти фразы не объединяются в связное повествование.
3. Ребенок строит сложные предложения, однако они отличаются аграмматизмом, часто стереотипны. Словарный запас ограничен. Имеются навыки чтения и письма, однако восприятие прочитанного текста снижено, письменный — имеет массу нарушений.

Уровень интеллекта

Коэффициент интеллектуального развития, как правило, колеблется на отметке от 69 до 50 баллов. Это довольно много, тогда как умеренная умственная отсталость у детей позволяет им иметь IQ на уровне от 49 до 35.

С чувством юмора – большая проблема. Такие дети все воспринимают конкретно и буквально. Метафоры и афоризмы, используемые собеседником в разговоре, для них просто слова без смысла.

Главный признак ребенка с олигофренией – отсутствие абстрактного логического мышления. Как это выражается?

• неумением выделять главное и отсекать ненужное;
• невозможностью проведения классификации и обобщения;
• примитивностью размышлений.

Довольно простые вопросы загоняют ребенка в тупик, логика в рассуждениях практически отсутствует. При многократном повторении действий он может уловить закономерность и по аналогии продолжить мысль. Однако малейшее отступление от шаблона вызывают затруднения.

Расстройство внимания и памяти

У всех здоровых детей присутствует смысловая и механическая память. В состоянии умственной отсталости у ребенка смысловой памяти просто нет, тогда как механическая отлично развита. Без смысловой памяти невозможно выполнить такие действия:

• запоминание сути;
• обобщение полученной информации;
• пересказывание текста своими словами.

В то же время, сформированная механическая память позволяет запоминать большие объемы информации, но так как это делается неосознанно, пользоваться ею ребенок не может.

Чтобы хоть как-то развить смысловое восприятие информации, нужно запастись терпением и по несколько раз объяснять малышу то, что у него никак не получается понять. Заметного прогресса в запоминании можно добиться, наглядно показав причинно-следственные связи предметов и действий. Простые и понятные вещи ребенку с легкой умственной отсталостью запомнить намного легче, чем те, смысл и предназначение которых ему неизвестны.

Специфика воспитания

К ребенку с таким заболеванием очень важно найти правильный подход. Обычно это сделать несложно, поскольку такие дети бесхитростные, добрые. Главной задачей родителей является правильная расстановка приоритетов в воспитании особенного малыша. Количество приобретенных знаний здесь уходит на второй план, а предпочтение должно отдаваться совсем другим ценностям:

• созданию в семье комфортной, благоприятной, спокойной обстановки;
• стремлению к любви и пониманию;
• посвящению большого количества времени общению с ребенком;
• формированию социально адаптированной личности, готовой к самостоятельной жизни вне дома.

В подходящих условиях такие дети успешно овладевают азами чтения, письма и счета, обучаются элементарным трудовым навыкам. Они с удовольствием выполняют несложные поручения, помогают в хозяйственных делах, занимаются рукоделием.

При легкой степени отсталости хорошие результаты дают доброжелательные разговоры с ребенком, развивающие игры, чтение книг. Постоянное общение и систематические интеллектуальные занятия защищают мозг от деградации и стимулируют развитие интеллектуальной деятельности. Малыш испытывает удовольствие от такой деятельности и со временем сам проявляет инициативу.

Огромную роль в воспитании ребенка имеет правильное поведение матери. Обнаружив у собственного чада какие-либо отклонения, любой нормальный родитель придет в ужас и начинает паниковать. Это, как известно, не дает никаких результатов, поэтому лучшим решением будет обращение к специалисту. Корректирование морально-психологического состояния мамы является залогом счастливого будущего ребенка.

Если родители заинтересованы в максимальном развитии своего умственно отсталого малыша, то должны приложить все усилия для нахождения нужных методов и приемов взаимодействия на его психику. Помощь специалистов в любом случае понадобиться: как для обучения, так и для налаживания контакта с окружающими.

Сформированность импрессивной и экспрессивной речи обучающихся с умственной отсталостью

Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №9 (38) Сентябрь 2019

УДК 376.37

Дата публикации 30.09.2019

Бычкова Наталья Ивановна магистрант 3 курса кафедры коррекционной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский педагогический университет им. В.П. Астафьева; РФ, Научный руководитель Агаева Индира Бабаевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева;

Аннотация: В статье представлен обзор научной литературы по проблеме сформированности импрессивной и экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью, а также описываются некоторые особенности нарушений речи у таких детей – это нарушения фонематического слуха, дифференциации слов, лексико – грамматических конструкций, понимания речи, произнесения звуков и общего звучания речи в целом. Рассматриваются причины недоразвития речи детей, а также факторы избегания речевого общения. По результатам анализа литературы отмечается необходимость организации раннего коррекционно – педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями данной категории. Для улучшения навыков общения и речевого потенциала в работе с такими детьми предлагается использование средства альтернативной коммуникации. Ключевые слова: импрессивная речь, экспрессивная речь, умственная отсталость

The formation of impressive and expressive speech of students with moderate mental retardation

Bychkova Natalia Ivanovna 3rd year undergraduate of the Department of correctional pedagogy of the Institute of social and humanitarian technologies, Krasnoyarsk pedagogical University. V. P. Astaf’eva; Russian Supervisor Agayeva Indira Babaevna candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of correctional pedagogy of Krasnoyarsk state pedagogical University. V. P. Astafiev

Abstract: The article presents a review of the scientific literature on the formation of impressive and expressive speech in children with mental retardation, as well as describes some features of speech disorders in such children – phonemic hearing, word differentiation, lexical and grammatical structures, speech comprehension, utterance of sounds and the General sound of speech in General. The causes of underdevelopment of their speech, as well as factors of avoidance of speech communication by children are considered. According to the results of the literature analysis, the need for early correctional and pedagogical support of students with violations of this category is noted. To improve communication skills and speech potential, it is proposed to use alternative means of communication in working with such children. Keywords: impressive speech, expressive speech, mental retardation

Импрессивная речь – это необходимый элемент в речевом формировании ребенка. К количеству основных отклонений речевого формирования относятся специфические патологии речевых операций – создание речевого выражения и представления в варианте грамматических систем, которые наблюдают в трудностях удержания многооперационного состава речевых операций из-за отличительных черт операторной стороны мышления (памяти, внимания). [7].

Рассматривая механизмы расстройства импрессивной речи Лурия А.Р. выделяет нарушения фонематического слуха, являющееся непосредственным результатом поражения верхне-височных отделов левого полушария (или зоны Вернике), понимание значения целой фразы или целого связного речевого высказывания. Фонетический строй речи почти у всех детей с умственной отсталостью к началу школьного периода не сформирован. Дети с умственной отсталостью улавливают лишь интонацию, а не смысл обращенной к ним речи. Они не реагируют на ситуативные простейшие команды. Звучащая речь длительное время недостаточно интересует умственно отсталых детей. Они мало прислушиваются к ней. Несмотря на это дети постепенно, все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им помощи в должной мере, и они не посещают дошкольного учреждения

Автором выделены этапы понимания развернутой речи: удержание в речевой памяти элементов развернутой речевой структуры; понимание развернутой речи и декодирование ее смысла; способность не только удержать в памяти все его элементы, но и уложить их в одновременно воспринимаемую смысловую мод ель [6].

Агаева И.Б. считает, что в связи с медленным развитием дифференцировочно-условных связей в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок весьма долго не дифференцирует слова, произносимые окружающими, не различает звуки речи, в связи с чем, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [1].

Исключения встречаются крайне редко. В импрессивной речи дети не понимают падежные конструкции с предлогами ПЕРЕД, ЗА, ОКОЛО, смешивают предлоги ПОД, НА, ПОД, И, В [4].

Экспрессивная речь – процесс произнесения звуков. Она формируется в результате активного общения с окружающими, подражая их действиям [8].

Формирование речи умственно отсталых детей осуществляется с большим запозданием и весьма отличается от речи детей без патологий. Дети с умственной отсталостью позднее, чем дети с нормативным развитием вступают в эмоциональный контакт с матерью. С 1 года жизни можно заметить патологическую реакцию на речь близких. Это проявляется в том, что у детей с умственной отсталостью недостаточно выражено стремление подражать речи взрослого. Звуковые комплексы, произносимые детьми бедны и характеризуются скудной эмоциональной окрашенностью.

По мнению Лалаевой Р.И. умственно отсталые дети относительно поздно овладевают речью. Первые лепетные слова появляются у них в 2 — 3 года и даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Некоторые дошкольники даже в 5 лет произносят лишь первый слог нужного слова [5].

У детей с умственной отсталостью имеется недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Словарный запас таких детей беден, наблюдается существенная разница между объемом активного и пассивного словаря. Активный словарь детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Реже встречаются прилагательные, союзы, наречия. Обучающиеся с умственной отсталостью легче улавливают сходство предметов, чем их отличия. Отличия предметов детьми не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей с умственной недостаточностью отсутствуют слова обобщающего характера (овощи, фрукты, мебель, посуда, одежда, обувь). В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных.

Функция словообразования у детей с умственной отсталостью еще менее сформирована, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования наблюдается в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. Дети чаще пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов невелико.

Младшие школьники с умственной отсталостью строят простые нераспространенные предложения, редко встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение. В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида, глаголы совершенного вида употребляются крайне редко.

В связной речи умственно отсталых обучающихся часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое [4].

Рубинштейн С. Я. в своих трудах отмечал, что, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [8].

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением, но их затрудняет участие в беседе. Сложным для них оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного несложного текста или словесная передача пережитого или увиденного события. Это удается им сделать лишь при помощи наводящих вопросов и подсказок. Однако такие дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные передачи. Несмотря на то, что не все понимают, им нравятся движущиеся на экране герои и музыкальное сопровождение.

Лалаева Р.И. исследуя экспрессивную речь детей с умственной недостаточностью выявила, что дети часто опускают предлоги В, ИЗ, не употребляют предлоги НАД, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, смешивают НА и В, заменяют предлог НАД предлогом НА, ПО, ПОД, неправильно согласовывают существительное и прилагательное, существительное и числительное, существительное в числе, роде, падеже.

Отмечаются отклонения в употреблении простых слов, отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов. Например, шубу, пальто, плащ некоторые дети называют словом пальто; куртку, свитер, рубашку обозначают словом кофта. Лалаева Р.И. отмечает в речи детей вербальные замены. В основном такие дети заменяют близкие слова, обозначающие предметы одной группы. Названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее часто употребительным словом. Причинами неточности использования слов у детей с умственной отсталостью являются сложности дифференциации, различения самих предметов.

Обучающиеся младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета — это основные цвета (красный, зеленый, синий), величина предметов (большой — маленький), вкус (сладкий — горький). Противопоставления, типа, «толстый — тонкий», «широкий — узкий» используются крайне редко.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Умственно отсталые обучающиеся чаще неправильно применяют существительные с наречием «много» («много мальчики», «много машинка»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений, в некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много машинков», по аналогии с «много домов») [5].

По мнению Катаевой А.А., Стребелевой Е.А. дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью стараются воздерживаться от речевого общения. Речевые контакты, которые возникают со взрослым или между сверстниками, оказываются неполноценными и кратковременными. Это происходит из-за ограниченности мотиваций к высказываниям, отсутствия у ребенка сведений, необходимых для ответа, непонимания собеседника, бедного словарного запаса, препятствующего формированию высказываний. Исследователи подчеркнули, что формирование речи ребенка с умеренной умственной недостаточностью зависит от его индивидуальных особенностей и от качества оказываемой ему помощи [4].

У детей с умственной отсталостью нарушение речи имеет системный характер. У них не сформированы все операции речевой деятельности: слабость мотивации, снижена потребность в речевом общении, нарушено программирование речевой деятельность и т.д. [2].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что обучающиеся с умственной отсталостью достаточно разнородная группа, испытывающая сложности в понимании и воспроизведении речи, что подтверждает необходимость организации раннего коррекционно-педагогического сопровождения данной категории обучающихся. Развитию навыков общения, расширению знаний об окружающем мире, развитию независимости ребенка могли бы послужить средства альтернативной коммуникации [3]. При выборе средств альтернативной коммуникации следует принимать во внимание индивидуальные особенности развития детей, их возраст, степень патологии. Используя альтернативные средства коммуникации и обучая детей с умственной отсталостью, педагоги компенсируют у безречевых детей отсутствие полной речевой активности, помогают данной категории детей выражать свои потребности, желания и просьбы, создают базу для развития речи и познавательной деятельности детей [2].

Список литературы

1. Агаева И.Б. Формирование речи у обучающихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации: практико-ориентированная монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. — Красноярск, 2021. – 148 с. 2. Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. – Пермь. 2021. – 338 с. 3. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интелектуальными нарушениями, а также с РАС/Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. — М.: Теревинф, 2014. – 432 с. 4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2005. С. -208 с. 5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. — 136 с. 6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский цента «Академия», 2008. – 300 с. 7. Нестеренко А.А. Развитие импрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Нестеренко, В.А. Дегальцева // Современные тенденции развития системы образования : сборник статей (Чебоксары, 8 февр. 2021 г.) – Чебоксары: ИД «Среда», 2021. – 239 с. 8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970. – 192 с.

← Предыдущая статьяСпецифика поведенческой активности у студентов с разным уровнем мотивации избегания неудач

Следующая статья →Физкультура в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения

Расскажите о нас своим друзьям: