Задержка речевого развития у детей: причины, диагностика и коррекция

Стадии развития речи ребенка

Траектории речевого развития индивидуальны для каждого ребенка, в связи с чем психологи и другие специалисты в области раннего развития не устанавливают четких нормативов развития речи у детей. Важно отметить, что показателем речевого развития является не только количество звуков и слов, который ребенок использует для общения, но и его пассивный словарь, то есть те слова, которые ребенок понимает. Речевые навыки, характерные для условной нормы в раннем и младшем дошкольном возрасте, представлены в таблице.

При сильном расхождении уровня развития речи ребенка с возрастными нормами желательно обратиться за консультацией к специалисту (неврологу, логопеду, психологу), чтобы исключить задержку психоречевого развития. Не стоит откладывать это на потом.

Коррекция речевых патологий

Речь – уникальная форма общения, которую использует только человек. Для ребенка она становится средством связи между ним и окружающими людьми, но только тогда, когда малыш нормально развивается и способен овладеть языком. Формирование речи – одна из важнейших сторон развития человека, но это – высшая психическая функция, имеющая прямую зависимость от головного мозга. Важно своевременно заметить малейшие отклонения в ее развитии и быстро начать коррекцию речевых нарушений. Как высшая психическая функция речь состоит из двух взаимозависимых компонентов: восприятия звуков на слух (это обеспечивает центр Вернике, расположенный в слуховой коре височной доли) и звуковоспроизведение – речедвигательная функция (за нее отвечает центр Брока, находящийся в нижних отделах лобной доли).

Причин для неправильного развития речи может быть масса, среди них:

патологии, травмы, различные инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности, внутриутробные инфекции; недоношенность; гипоксия и асфиксия в процессе родов, родовые травмы; заболевания перенесенные ребенком в первые годы жизни, особенно те воспалительные процессы и травмы, которые могут привести к нарушениям слуха; генетическая предрасположенность, если подобные случаи уже бывали в семье; дефекты артикуляционных органов, как врожденные, так и приобретенные; неблагополучная обстановка в семье, когда ребенок заброшен, не получает должной любви и внимания; педагогическая запущенность, недостаточность эмоционального контакта и речевого общения. Сегодня наука предлагает две дополняющие друг друга классификации речевых нарушений, которые рассматривают их с разных аспектов, помогая составить полную картину: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация Данная классификация, как видно из названия, во многом опирается на медицину и рассматривает две крупные группы речевых нарушений: одна касается устной, другая – письменной речи. Ориентация направлена на исправление дефекта, поэтому в классификации применяется подход от общего к частному.

Нарушения устной речи Эта группа, в свою очередь, делится еще на две части. Первая – расстройства фонационного оформления высказывания. В нее входят:

Дислалия

Характеризуется неправильным произношением звуков при нормальной иннервации речевого аппарата и наличии слуха. Рассматривают два типа дислалий в зависимости от наличия или отсутствия повреждений периферического речевого аппарата:

• Функциональные дислалии – проявляются в детстве, когда ребенок учится говорить и усваивает систему произношения. Они обусловлены общефизической ослабленностью из-за частых заболеваний во время формирования речевой функции, неблагоприятные условия воспитания, недостаточное развитие фонематического слуха, билингвизм в семье.
• Механические дислалии – могут возникнуть в любом возрасте из-за физических повреждений речевых органов, особенностей строения речевого аппарата (пороки в строении челюстей, зубного ряда, дефекты уздечки языка), неправильное строение губ, твердого или мягкого неба, дефекты формы или размера языка.

Иногда наблюдается комбинированная форма, когда сочетаются функциональные и механические причины. Встречаются следующие нарушения произношения звуков при дислалии:

• пропущенный звук: ыба вместо рыба, астик вместо ластик;
• искаженный звук (правильный заменяется несуществующим в нашей фонетической системе): вместо обычного с ребенок произносит межзубный, вместо р – грассирующий;
• замена сложного для артикуляции звука более легким: уук вместо лук.

Дисфония (афония)
Нарушение или полное отсутствие фонации из-за дефекта голосового аппарата. Афония характеризуется отсутствием фонации, дисфония – нарушениями различных параметров голоса (высота, тембр и т. д.). Они могут проявиться на любой стадии развития, а причинами выступают функциональные, либо органические расстройства голосообразующего механизма. Нарушение может быть как отдельным, так и комбинироваться с другими дефектами.

Брадилалия

Нарушение проявляется в патологически медленном темпе речи, что происходит из-за замедленной реализации артикуляционного акта. Дефект вызван функциональными или органическими причинами, речь при этом звучит вяло и монотонно.

Тахилалия

Противоположность брадилалии, центрально обусловленный патологически ускоренный темп говорения. Может быть также органической или функциональной, происходит из-за ускоренной реализации артикуляционного акта. Человек с тахилалией тараторит, речь бурная, торопливая.

Изменения темпа речи тянут за собой нарушения ее плавности и выразительности.
Заикание
При заикании сбивается темпо-ритмическая организация речи. Это является следствием судорог мышц речевого аппарата различного происхождения. Самое частое время возникновения – период становления речи у малыша. Симптомы заикания проявляются с двух сторон – физиологической и психологической.

• Физиологическая симптоматика: судороги разной формы и локализации, нарушения моторики (речевой и общей), мелодики и интонаций речи, бессознательные движения лица и частей тела.
• Психологическая симптоматика: логофобии (когда ребенок или взрослый боится говорить конкретные звуки, слова, либо боится разговаривать в определенной ситуации – отвечать у доски, выступать на публике и т. п.), защитные речевые и моторные уловки, стилевые изменения речи, нулевая, умеренная или выраженная степень фиксированности на дефекте.

По выраженности нарушение классифицируют тремя степенями:

• легкая – человек заикается только при волнении и возбуждении, при высоком темпе речи, когда пытается что-то быстро рассказать;
• средняя – заикание не выражено или проявляется совсем слабо в идиллической привычной обстановке, а при волнении, в необычных обстоятельствах человек начинает сильно заикаться;
• тяжелая – заикание проявляется вне зависимости от условий и эмоционального состояния.

Ринолалия
При ринолалии нарушен тембр голоса и меняется произношения основного числа звуков. Иногда это происходит вследствие физиологического строения органов речевого аппарата, а иногда может быть функциональным отклонением. Голосовыдыхательная струя при говорении выходит не только через рот, но и через нос, где создает носовой резонанс. Речь при данном дефекте неразборчива, выражена назализация или гнусавость, происходят артикуляционные и акустические нарушения. Врожденную органическую ринолалию вызывают следующие отклонения: волчья пасть, заячья губа, расщелины твердого неба, укорочение мягкого неба, отсутствие или раздвоение маленького язычка. Причинами приобретенной выступают полипы, искривления носовой перегородки, аденоиды, фибромы и опухоли носоглотки.

По конструкции ринолалию классифицируют таким образом:

• Закрытая – передняя или задняя; при ней меняется только тембр голоса из-за анатомических препятствий в области носоглотки или полости носа.
• Открытая – изменяется тембр, искажаются звуки по причине отставания мягкого неба от задней стенки глотки при говорении.
• Смешанная – сочетает в себе оба типа.

Дизартрия
Вид речевой паталогии, выражающейся в затрудненном произношении и искажении звуков по причине недостаточной иннервации речевого аппарата, когда поражены ЦНС и периферическая нервная система.

То, насколько сильно выражены проявления, зависит от тяжести и характера поражений. Если в легких случаях речь просто слегка искажена из-за отдельных неправильно произносимых звуков, то в тяжелых, при параличе речедвигательных мышц, она становится полностью невозможной (тогда говорят об анартрии). Локализация поражения тоже может отличаться, в зависимости от этого выделяют корковую, подкорковую, мозжечковую, бульбарную и псевдобульбарную формы.

Дизартрии различают по степени тяжести:

• Первая – неправильное произношение звуков практически незаметно, его может выявить только специалист при обследовании.
• Вторая – хотя окружающие и замечают нарушения, но без проблем понимают речь говорящего.
• Третья – страдает выразительность и темп речи, в ней присутствуют искажения, пропуски и замены звуков. Полностью человека понимают только близкие, а посторонние только частично.
• Четвертая – собственно анартрия, при которой речь или отсутствует вовсе (тяжелая), или выражена небольшой звукослоговой активностью и практически непонятна даже родным (среднетяжелая).

Другая группа расстройств устной речи – нарушения структурно-семантического оформления высказывания, выраженные алалией и афазией.
Алалия
При этом заболевании у детей с полноценным слухом и невредимым интеллектом отсутствует или недоразвита речь. Причина кроется в заболеваниях мозга, травмах, которые произошли до 3 лет ребенка (в так называемый доречевой период). Иногда области больших полушарий мозга, отвечающие за речь, повреждаются в процессе родов. Выделяют три типа алалии:

• Моторная – развивается в связи с нарушением функции речедвигательного центра (центр Брока). При моторной (или экспрессивной) алалии ребенок нормально понимает обращенную к нему речь, но его собственная фразовая речь формируется поздно (в 4 года и позже), с неправильным построением предложений с точки зрения грамматики, отличается бедным и медленно пополняющимся словарным запасом. Часто на предречевом этапе отсутствует лепет. Иногда сопровождается и психическими проявлениями: сложностью с концентрацией внимания, сниженной работоспособностью, двигательной расторможенностью, нарушениями интеллектуального развития.
• Сенсорная – развивается в связи с нарушением функции речеслухового анализатора (центр Вернике). Слух при этом сохранен, но ребенок плохо понимает речь других, не различает звуки, фонетическая сторона речи грубо нарушена. Из этого вытекает и резкая ограниченность собственной речи, ребенок не может долго сосредоточиться и не прислушивается к тому, что ему говорят. Он коверкает слова, путает похожие звуки, часто не отзывается, когда его зовут по имени, хотя реагирует на окружающие шумы. Слуховое внимание рассеяно. В интеллектуальном плане иногда встречается недоразвитие, от небольших задержек до олигофрении.
• Сенсомоторная – наиболее тяжелая форма, так как повреждения касаются и центра Брока, и центра Вернике, то есть нарушены одновременно и способность понимать речи и говорение при первично сохранном интеллекте. Из-за этого часто ошибочно ставят диагноз «аутизм». Коррекция сенсомоторной алалии дольше и сложнее: в первую очередь ребенка нужно научить понимать обращения, и только потом заниматься воспроизведением речи.

Афазия
Полная или частичная утеря ребенком речевой функции, которая происходит уже после формирования речи из-за нейроинфекций, травм и опухолей мозга. Выделяют всего шесть форм афазии в зависимости от локализации повреждения:

• акустико-гностическая;
• акустико-мнестическая;
• семантическая;
• афферентная моторная;
• эфферентная моторная;
• динамическая.

Нарушения письменной речиДве большие группы нарушений письменной речи связаны с трудностями в чтении (дислексия) и в письме (дисграфия).
Дислексия

Избирательное специфическое нарушение, мешающее ребенку полноценно овладеть способностью чтения. Ребенок неправильно узнает буквы, испытывает сложности со сложением их в слоги, а слогов в свою очередь – в слова. Из-за этого он не может правильно прочитать слово, не понимает или не до конца понимает прочитанное. Различают пять типов дислексии:

• Фонематическая – возникает из-за нарушенного формирования фонематического восприятия, анализа и синтеза. Ребенок при чтении путает фонетически близкие звуки, ему сложно запомнить буквы, которые обозначают похожие звуки. Иногда наблюдается чтение по буквам, трудности со слиянием их в слоги.
• Аграмматическая – нарушается грамматическая структура слова в процессе чтения, путаются части слова: окончания, приставки, суффиксы.
• Семантическая – при этой форме ребенок читает все правильно с технической точки зрения, но при этом не понимает или недопонимает прочитанное. Проявляется на уровне слов, предложений, текста.
• Оптическая – выражено в путанице графически похожих букв в процессе чтения, иногда проявляется зеркальное чтение.
• Мнестическая – ребенок воспринимает отдельно звуки и буквы, ему сложно понять, как они соотносятся, и запомнить.

Дисграфия
Избирательное специфическое нарушение, мешающее ребенку полноценно овладеть письмом. Он пропускает, заменяет, смешивает буквы, искажает состав слов, строение предложений. Различают пять форм дисграфии:

• Акустическая – выражается в замене на письме букв, которые обозначают похожие по произношению звуки (шипящие-свистящие, мягкие-твердые и т. д.) при правильном произношении.
• Артикуляторно-акустическая – проявляется, когда ребенок пишет, как произносит, а произносит неправильно, то есть замены, отсутствие звуков в устной речи переносятся на письмо.
• Связанная с нарушением анализа и синтеза языка – выражается в слитном написании слов, которые должны писаться отдельно (особенно предлоги), и раздельном написании того, что должно писаться слитно (например, корень и приставка).
• Аграмматическая – вызвана несформированностью лексико-грамматического строя, что проявляется в виде аграмматизмов при письме на различных уровнях: от слова до целого текста.
• Оптическая – вызывает ряд нарушений письма, связанных с неправильным написанием букв, их слиянии и замене при графическом сходстве. Часто проявляется зеркальное написание: слова слева направо, зеркальное отображение.

Психолого-педагогическая классификация Эта классификация учитывает функциональные аспекты речи, соотношение видов устной и письменной речевой деятельности, структуру речевой системы. Все нарушения разделяются на две группы – нарушение средств общения и нарушения в их применении.
Нарушение средств общения

В первой группе различают:

Общее недоразвитие речи (ОНР)

В него входят сложные расстройства, которые приводят к неправильному формированию ее звуковой и смысловой сторон, т.е. нарушения наблюдаются как в фонетике, так и в лексике и грамматике. Речь идет о дефектах различной природы: афазии и алалии, ринолалии, дизартрии. У всех этих патологий есть общие черты:

• речь появляется с приличным запозданием;
• наблюдается ограниченность словарного запаса;
• непонятное произношение;
• предложения неправильно строятся грамматически;
• речь ребенка с ОНР сложна для понимания, особенно посторонними людьми.

Выявляют три уровня развития в зависимости от тяжести проявлений:

• Первый уровень – отсутствующая речь (безречевые дети). Вместо фраз для коммуникации используются звукоподражания, лепет, жесты и мимика. Самые частые слова заменяются отдельными слогами (например, «ма» вместо «мама»).
• Второй уровень – на нем добавляются постоянные, хоть и искаженные, но относительно понятные слова. Несмотря на небольшой словарный запас, ребенок в состоянии построить простые предложения из 2-4 слов. Часто он неправильно употребляет грамматические конструкции, не согласует части речи, пропускает слова.
• Третий уровень – наиболее легкие нарушения. Ребенок общается развернутыми предложениями, хотя беспрепятственное общение затруднено из-за фонетико-фонематического недоразвития и пробелов в лексике и грамматике.

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)
Дефекты речи, которые являются следствием нарушенного восприятия и произношения, мешают правильному формированию произносительной системы. Вот, как это состояние проявляется:

• Отсутствие дифференциации пар или даже групп звуков при произнесении. Ребенок плохо различает определенные звуки, может заменять несколько звуков одним, например «тянки» вместо «санки», «тясы» вместо «часы», «тяпка» вместо «шапка». То есть, единственный мягкий «т’» заменяется сразу три звука: с, ч и ш.
• Замена звуков. В этом случае ребенок идет по пути наименьшего сопротивления и заменяет сложные для себя звуки теми, которые проще артикулировать. К примеру, вместо «шишки» он произносит «сыски» или «фыфки» (ш заменяется с или ф), а вместо «рука» – «лука» (р → л).
• Смешение звуков. При смешении нет стабильного употребления звуков, в одних ситуациях (например, изолированно) звуки употребляются верно, а в других – заменяются на схожие по артикуляции.

Нарушения в применении средств общения
В основном, в этой части классификации рассматривается заикание, когда при правильно сформированном речедвигательных органов человек испытывает сложности при общении из-за судорог мышц речевого аппарата. Также сюда относятся сочетанные дефекты, когда к заиканию добавляется общее недоразвитие речи.

Для достижения поставленных в коррекции целей расстройствами речи должны заниматься не только такие специалисты как логопеды и психологи, но и врачи – неврологи, психиатры, так как подобные нарушения выступают не как изолированные явления, а как результат сбоя в организме. Не менее важно активное участие родителей. В нашем Центре Неврологии и Педиатрии коррекционная работа построена именно таким образом – совместные усилия специалистов и родственников, особенно своевременные, помогут выявить и исправить речевые нарушения у ребенка.

Как проявляется задержка речевого развития?

Задержка речевого развития (ЗРР) – это патология, для которой характерно нарушение сроков появления речи, уменьшенный словарный запас, дефекты звукопроизношения и грамматического строя речи. Симптомами задержки речевого или психического развития ребенка могут являться следующие признаки:

• Проблемы с пережевыванием и проглатыванием пищи;
• Постоянно открытый рот, обильное слюновыделение;
• Отказ от общения;
• Отсутствие контакта глаз;
• Невнятность речи, «каша во рту»;
• Трудности в понимании речи (не реагирует на просьбы);
• Неадекватность поведения.

Специалисты различают три степени ЗРР:

1. Легкая степень ЗРР – отсутствие патологий нервной системы. Возможны нарушения эмоционально-волевой сферы.
2. Средняя степень ЗРР – отставание в развитии речи сочетается с поражениями нервной системы. У таких детей могут наблюдаться тремор, параличи органов артикуляции, тики, а также различные нарушения работы психических процессов.
3. Тяжелая степень ЗРР – характерна для малышей с поражениями речевых зон мозга. В данном случае наблюдаются серьезные трудности с овладением речью в комплексе с нарушениями памяти, внимания, мышления, произвольной регуляции (самоконтроля).

Своевременное обращение к специалистам позволяет как можно раньше выявить причину замедленного речевого развития ребенка и разработать индивидуальный план коррекционно-развивающих занятий.

В зависимости от степени ЗРР определяется индивидуальный маршрут коррекционной работы. Малышам с тяжелыми нарушениями развития речи требуется длительное сопровождение различных специалистов.

Коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Любовь Горшкова

Коррекция общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речиможет наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50—60-х годах XX в.

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом)

понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны
речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия)
в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам.

В настоящее время в логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого- педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.Но вместе с тем данные одной и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом медицинского, психологического и логопедического воздействия.

В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы, прежде всего, на объяснение причин возникновения речевых расстройств, лечение ребенка, а не на систему коррекции.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает этиологию, механизмы, формы и виды речевых расстройств.В данной классификации выделяются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, афазия взрослых, задержка речевого развития (ЗРР, заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн)

.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень)

. Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы
недоразвития языка (речи, что служит основой для направления детей в определенные группы детского сада или в определенный тип школы.
Психолого-педагогическая классификация была разработана Р. Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии. Наиболее значимым среди них является выделение нарушенных компонентов речевой систем (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя речи).

В соответствии с указанными критериями в данной классификации выделяются две группы речевых расстройств:

1 группа-нарушение средств общения.

2 группа- расстройства в применении средств речевого общения (заикание)

.

К первой группе речевых нарушений, по Р. Е. Левиной, относится фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР)

.

Фонетико-фонематическое недоразвитие-это нарушение формирования произносительной системы языка вследствие недостаточности фонематического восприятия и артикуляции звуков речи.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации)

: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой дизартрии.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера.К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крои матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной систем и травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка и т. д.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах, травматической (вследствие механической родовой травмы, билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возрастаможет быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

I группа — не осложненный вариант ОНР, характеризующийся наличием только признаков общего недоразвития речи. У детей с этим вариантом ОНР не выявляется локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, не длительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей отмечается общая эмоционально- волевая незрелость, несформированнось регуляции произвольной деятельности.

У детей первой группы наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальце рук, трудности динамической организации движений.

У второй группы детей выявляется осложненный вариант ОНР центрально- органического генеза. У детей этой группы ОНР характеризуется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом повреждении определенных мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е. М. Мастюковой,наиболее частыми являются следующие синдромы:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2. Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно- психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других- сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую дизартрию.

В целом для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется у этих детей в эмоциональной лабильности, в поверхностности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

У детей с ОНР III группы отмечается алалия (в основном моторная алалия)

.

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетические нарушения-энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детейможет быть выражено в различной степени:от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития.

Таким образом, общее недоразвитие речи является одним из сложных речевых нарушений, характеризующееся патологией всех структур речи.

Причины и диагностика задержки речевого развития

Если Вы подозреваете у крохи задержку развития речи, необходимо обязательно обратиться за специализированной помощью. Наиболее точно определить причины ЗРР помогут следующие специалисты:

• Педиатр (оценка общего развития ребенка);
• Невролог (исследование состояния головного мозга, крупной и мелкой моторики);
• Отоларинголог (проверка слуха);
• Психолог (оценка уровня психического развития);
• Логопед (обследование органов артикуляции, диагностика уровня понимания речи, изучение словарного запаса, звукопроизношения, грамматического строя речи, фразовой речи).
• В ряде случаев может потребоваться дополнительное обследование у дефектолога, сурдолога, ортодонта, психиатра.

Причины задержки речевого развития могут быть следующими:

1. Биологические причины: родовые травмы, недоношенность, минимальная мозговая дисфункция, воспалительные заболевания (энцефалит, менингит), повышенное внутричерепное давление, заболевания органов слуха, наследственность.
2. Психологические причины: недостаток общения, гиперопека, необогащенная окружающая среда и так далее.

В РНПЦ психического здоровья разрабатываются новые технологии для лечения речевых расстройств у детей, в т. ч. при аутизме. Накоплен опыт по применению транскраниальной магнитной стимуляции (ТМС), микрополяризации, биоакустической коррекции при лечении психических расстройств.

Совместно с немецкой компанией осуществляется научный проект по сочетанному применению ТМС и чрескожной электронейростимуляции (ЧЭНС ) у детей от 3 до 16 лет со специфическими расстройствами развития речи и у пациентов с речевыми нарушениями при аутизме. Исследование одобрено этическим комитетом РНПЦ психического здоровья.

Причины и особенности речевых расстройств

Процедура передачи импульсов в ЦНС

Нормальное речевое развитие имеет широкие возрастные границы становления речи как высшей психической функции. Однако отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к двум годам либо простых выражений или фраз из двух слов к трем годам должно расцениваться как значительный признак задержки. Растет число детей с речевыми расстройствами, по данным ряда исследований — 25 % среди детей младшего школьного возраста.

Формирование речи у девочек и мальчиков отличается не только сроками появления различных речевых элементов, но и их качеством. Например, считается, что девочки больше склонны к конструированию слов, отсутствующих в общем употреблении. В то время как мальчики стремятся к большей точности через семантические дифференцировки и т. д.

Расстройства речевого развития находятся на стыке многих специальностей. Речь является ключевым фактором для развития мышления ребенка и интеллекта в целом, поэтому нарушение ее формирования неизбежно влечет за собой проблемы в общении, поведенческие нарушения, школьную неуспеваемость. Задержки речевого развития наблюдаются при широком спектре заболеваний.

Так, их причиной могут быть хронические отиты и другие состояния, приводящие к нарушениям слуха, аномалии в развитии артикуляционного аппарата, детский церебральный паралич и др. Кроме того, расстройства речи встречаются у детей с аутизмом. В ряде случаев на начальном этапе невозможно установить этиологию расстройства, поэтому для точной диагностики и оценки прогноза необходимо динамическое наблюдение. Нередко на развитие речи влияют наследственная предрасположенность, иммунные и нейрохимические нарушения или средовые факторы.

При ряде расстройств происходит нормальное развитие речи до определенного возраста, а затем процесс приостанавливается или даже регрессирует (такие состояния определяют не как задержку развития речи, а как отклонение в развитии). Для сравнения: при аутизме речевое развитие, как правило, изменено еще на доречевом этапе (не формируется комплекс оживления, гуление бедное, малоэмоциональное, «птичий» язык, в то же время ребенок произносит целые фразы, при этом не использует их для общения).

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие не только врачей, но и логопедов, психологов, специалистов по коррекционной педагогике совместно с родителями ребенка.

В основе многих расстройств развития речи лежит нарушенный баланс процессов торможения и возбуждения в головном мозге, который определяется различными нейрофизиологическими механизмами: работой синапсов, уровнем активности глутаматергической (возбуждение) и ГАМКергической (торможение) систем, межполушарными и внутрикортикальными взаимодействиями, дефицитом или избытком определенных микро- и макроэлементов, витаминов и др. Поэтому восстановление дисбаланса этих процессов лежит в основе применяемых аппаратных методов лечения.

Методы терапии речевых расстройств

В настоящее время нет лекарственных средств, которые смогли бы привести ребенка с расстройством речевого развития к полному выздоровлению или к несомненному улучшению состояния, поэтому большое внимание уделяется логопедической и психотерапевтической коррекции, а также аппаратным нейростимуляционным методам.

Нейростимуляционные технологии, к которым относятся ТМС, транскраниальная электростимуляция, микрополяризация, ЧЭНС, являются альтернативными методами модулирующего воздействия на головной мозг при неврологических и психических расстройствах. Их преимущество по сравнению с фармакотерапией — отсутствие токсического воздействия на организм. При этом клинический эффект достигается за счет воздействия малыми токами на возбудимые структуры нервной системы, что позволяет непосредственно модулировать их работу и управлять процессами нейропластичности.

Наиболее эффективным аппаратным методом лечения заболеваний головного мозга считается ТМС, при которой высокоинтенсивное переменное магнитное поле фокусируется на определенных корковых областях, генерируя малые токи в аксонах, что передается как на прилежащие к месту стимуляции корковые нейроны, так и в глубокие отделы головного мозга и иные корковые зоны, функционально связанные с зоной стимуляции. Это позволяет неинвазивно воздействовать на целые нейронные сети.

Применяя определенные протоколы ТМС (высоко-, низкочастотные), можно вызывать активацию как возбуждения, так и торможения в ЦНС. При аутизме преобладают процессы чрезмерного возбуждения корковых нейронов, обусловленные гиперактивностью глутаматергических структур, множественным формированием избыточного количества нейронных связей, что препятствует обучению и нормальному развитию ребенка, формированию устойчивых форм поведения и речевых навыков. Воздействие низкочастотной ТМС на префронтальные структуры позволяет снизить гиперактивность и стабилизировать процессы нейропластичности.

РНПЦ психического здоровья накопил опыт по применению ТМС в лечении психических и поведенческих расстройств, а также по внедрению научно обоснованных методик в лечебную практику. Так, в 2019 году Минздрав утвердил инструкцию по применению «Метод лечения общих расстройств развития, специфических расстройств развития речи и языка транскраниальной магнитной стимуляцией», в которой детально описан алгоритм применения ТМС при данных расстройствах.

Выбор протокола транскраниальной магнитной стимуляции

Процедура сочетанной ТМС и ЧЭНС

У детей раннего возраста онтогенетически более развито правое полушарие головного мозга, преимущественно отвечающее за конкретно-образное мышление. Речевые центры находятся в левом полушарии. Воздействие низкочастотной ТМС на дорсолатеральную префронтальную кору (ДЛПК) субдоминантного полушария вызывает в ее нейронах долговременное торможение, снижает ее антагонистическое подавляющее влияние на гомологичные зоны левого полушария. Это способствует активации функциональных центров в левом полушарии, отвечающих преимущественно за логико-абстрактное аналитическое мышление.

Высокочастотный протокол ТМС (10 Гц и более) на проекцию правой ДЛПК хотя (как полагают в ряде исследований) и является более эффективным, но нежелателен для применения у детей.

Во-первых, у детей порог вызванного моторного ответа (минимальной интенсивности импульсного магнитного поля, подаваемой аппаратом для генерации потенциала действия 50 мкВ в определенных мышцах кисти) довольно высок — 70–100 % от мощности аппарата, поэтому труднопереносим при подаче лечебной серии импульсов высокой частоты.

Во-вторых, в раннем детском возрасте, особенно при аутизме, по данным электроэнцефалограммы регистрируется медленноволновая активность, поэтому существует риск провоцирования генерализованного судорожного приступа при выполнении высокочастотной ТМС.

После низкочастотной ТМС правой ДЛПК (в течение 20 минут) осуществляют воздействие низкочастотной ТМС на гомолог проекции центра речи в правом полушарии для активации аналогичного центра в доминантном полушарии. Одна процедура ТМС продолжается 20–30 минут. Курс лечения включает 15–20 процедур, проводимых ежедневно или через день с перерывом на выходные.

Техника чрескожной электронейро-стимуляции

Альтернативным методом активации корковых структур является возбуждение периферических нервов конечностей с помощью ЧЭНС. Накожные электроды прикрепляют к проекции срединного или локтевого нервов ведущей руки и подают низкоинтенсивный переменный электрический ток, который может распространяться как на периферию от места воздействия, так и центростремительно к нейронам головного мозга.

Метод известен с 1965 года, однако применялся в основном для лечения болевых синдромов. В последнее десятилетие функциональная ЧЭНС активно используется при восстановлении пациентов после черепно-мозговых травм и инсультов при афазии и парезах конечностей. Проекция руки и мышц, участвующих в акте речи, а также моторного центра речи (центра Брока) и структурно, и функционально связаны. Поэтому активация моторных и сенсорных центров руки при ЧЭНС способствует речевому развитию по аналогии с занятиями по развитию мелкой моторики (пальчиковые игры, рисование и др.). Кроме того, при электростимуляции периферических нервов активизируются процессы нейропластичности в головном мозге.

Применение корковой стимуляции магнитным полем и электростимуляции периферических нервов позволяет оказывать мультимодальное, многоуровневое воздействие на процессы нейропластичности и развития головного мозга у детей. Сочетанное применение ТМС и ЧЭНС оказывает не только синергичное, но и потенцирующее действие на функциональное состояние головного мозга.

При исследовании оценивается динамика клинической симптоматики, степень восстановления нарушенной речевой функции (исходно и после проведения курса воздействия): субъективные проявления (оценка пациентом и родителем ребенка) и объективная оценка врачом-исследователем согласно протоколу лечения.

Противопоказания к включению в исследование — внутричерепные ферромагнитные и кохлеарные имплантаты, очаговые изменения головного мозга (новообразования, воспалительные болезни ЦНС в остром периоде, крупные аневризмы головного мозга или подозрение на них), острые и хронические заболевания в стадии декомпенсации.

Клинический случай применения сочетанной ТМС и ЧЭНС

В РНПЦ психического здоровья обратились родители пятилетней девочки, которой в 3 года выставлен диагноз «детский аутизм». При беседе выяснилось, что отсутствие речи наблюдалось с двух лет. При первичном осмотре психолог отметил истерическое поведение. На просьбы мамы ребенок реагирует возбуждением, агрессией. Девочка трет лицо, руки, раскачивается, не отзывается на имя, на вопросы не отвечает. Речь спонтанная. Произносит отдельные звуки, слоги, редко слова, не соответствующие ситуации, не смотрит в глаза собеседнику и окружающим — отводит взгляд, не фиксирует его на объекте. Отсутствует указательный жест. Навыки самообслуживания развиты не в полном объеме. Игровая деятельность не соответствует возрасту. Девочка не справляется со складыванием пирамидки, простых пазлов, не участвует в ролевых играх.

Результаты ЭЭГ-исследования: выявлены выраженные диффузные нарушения корковой ритмики с преобладанием нерегулярной медленной активности тета- и дельта-диапазонов средней амплитуды без зональных различий, на фоне которых регистрируется низкоамплитудная бета-активность. Индекс альфа-ритма — 13 %.

Назначен курс сочетанной низкочастотной ТМС на проекцию правой ДЛПК (10 минут), затем на проекцию нижней лобной извилины правого полушария головного мозга (10 минут) и ЧЭНС периферических нервов правой руки (10 минут). Курс лечения — 16 ежедневных процедур (кроме выходных).

После завершения курса ТМС и ЧЭНС у пациентки отмечено улучшение коммуникации: повысилось понимание обращенной речи, появились слова (например, приветствие и прощание по завершении сеанса лечения), наметилась модуляция голоса. Значительно повысились внимание и усидчивость. После 8-й процедуры ТМС и ЧЭНС пациентка стала интересоваться игрушками, самостоятельно сложила многокомпонентный пазл. Выровнялся фон настроения: девочка стала спокойнее выполнять просьбы. Пациентка освоила и начала самостоятельно пользоваться мобильным телефоном для просмотра мультипликационных фильмов. Выявлено улучшение зрительно-пространственной ориентации.

После курса лечения ЭЭГ стала более организованной, медленноволновая активность не регистрировалась.

Рекомендованы занятия с психологом, логопедом, повторный курс аппаратного лечения через 3 месяца.

Резюме

Как правило, сочетанные ТМС и ЧЭНС хорошо переносятся детьми, не требуют специальной подготовки. Во время сеанса ребенок сидит в кресле, напротив располагается родитель (для снижения беспокойства пациента и проведения игр). Возможно незначительное подергивание мимических мышц при магнитной стимуляции и мышц руки под воздействием электрических импульсов от аппарата ЧЭНС, не требующее специального лечения. Можно заниматься с ребенком во время процедуры. По окончании сеанса ребенок может посещать логопеда или учебные занятия, причем даже с большей эффективностью выполнения образовательных программ, т. к. стимуляционные технологии улучшают внимание. В ряде случаев рекомендуется дневной отдых или сон для снятия эмоционального возбуждения после посещения первых процедур стимуляции и нормализации биоритмов.

Поведенческие и речевые изменения могут отмечаться к 4–7-й процедуре, однако доказано, что только при курсовом применении ТМС и ЧЭНС наступает стойкий клинический эффект. Повторные курсы аппаратного воздействия следует выполнять через 3–6 месяцев.

РНПЦ психического здоровья готов принять на лечение с помощью сочетанной ТМС и ЧЭНС пациентов со всей республики в возрасте 3–12 лет. Контакты для связи с авторами проекта — в редакции «».

Коррекция ЗРР у малышей

Способы коррекции и лечения задержки речевого развития зависят от причины, по которой произошло нарушение, и устанавливаются специалистами после диагностических обследований. В некоторых случаях врачами назначается медикаментозное лечение, массажи. Мы же в общих чертах расскажем Вам о том, как помочь ребенку научиться говорить в домашних условиях. Эти занятия станут хорошим дополнением к работе со специалистами.

• Речевое общение с близкими людьми. Общение ведет за собой развитие. Совместные игры со взрослыми, эмоциональная близость – это то, без чего невозможно гармоничное развитие крохи. Старайтесь чаще задавать малышу вопросы, подталкивать к диалогу и совместному исследованию мира.
• Изучение окружающего мира. Необходимо всячески поддерживать их познавательный интерес малыша, развивать наблюдательность, мышление и воображение. Чтобы способствовать формированию у ребенка целостной картины мира, чаще гуляйте с ребенком, беседуйте и задайте вопросы, читайте книги, играйте, проводите эксперименты.
• Развитие слухового восприятия. Слуховое восприятие дает возможность понимать речь, узнавать различные звуки природы, бытовые шумы и слышать музыку. Примером упражнения из данной категории является игра «Чей звук?». Взрослый прячется за ширмой и с помощью предметов издает различные звуки: шуршит пакетом, рвет бумагу, стучит ложками, звенит колокольчиком, переливает воду и так далее. Кроха должен догадаться, какому предмету соответствует каждый звук.

В развитии речи важна регулярность и последовательность. Занимаясь с малышом дома, начинайте с отработки простых навыков и, только когда они будут доступны крохе, затем переходите к более сложным упражнениям.

• Дыхательные упражнения. Формирование речевого дыхания – важнейший этап на пути становления связной и правильной речи дошкольника. Наиболее эффективным способом его развития у детей дошкольного возраста являются дыхательные упражнения, которые способствуют формированию плавного и достаточно длительного выдоха и отработке произнесения звуков и слогов. Подробнее о дыхательных упражнениях Вы можете почитать в одной из наших предыдущих статей.
• Артикуляционная гимнастика. Речевая, или артикуляционная гимнастика способствует развитию органов речи. Эти забавные упражнения обязательно понравятся малышу и помогут ему научиться произносить звуки правильно.
• Пальчиковые игры – это уникальный способ развития крохи. Они представляют собой своеобразный массаж и гимнастику для пальцев рук и ног. Движения обычно сопровождаются короткими веселыми стихами, и дети с удовольствием их повторяют. Для малышей пальчиковые игры являются самостоятельным занятием, а для старших дошкольников они могут стать разминкой между упражнениями.
• Развитие мелкой моторики: игры с водой и сыпучими материалами, лепка, аппликация, рисование, шнуровки и многое другое. Подбирайте игры, которые нравятся именно Вашему ребенку, ведь удовольствие от процесса также играет немаловажную роль в развитии крохи.

Современные подходы к развитию и коррекции речи дошкольников

Клавдия Тризно

Современные подходы к развитию и коррекции речи дошкольников

Формирование правильной речи детей является одной из основных задач современного дошкольного образования. В настоящее время происходят серьёзные изменения в организации коррекционно-речевой работы в детских садах. Тем не менее, дошкольников с речевыми нарушениями, по статистическим данным, к сожалению, не становится меньше. Этот факт могу отметить и как воспитатель, работающий много лет на логопедической группе. На сегодняшний день – образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление редкое. Причины этого явления разнообразны и многочисленны. Поэтому задача своевременного формирования речи детей, предупреждения и исправления различных речевых нарушений по-прежнему остро актуальна.

Для того чтобы добиться стойкости результатов по профилактике и преодолению нарушений речи, важно понимать, что преодоление речевых нарушений у дошкольников — это задача не только учителя-логопеда, но всех заинтересованных взрослых. Решающую роль играет качественное взаимодействие, сотрудничество воспитателей, специалистов и родителей. Именно комплексный подход к коррекции речевых нарушений, а также сочетание лучших традиционных методик с современными подходами и формами работы позволяет достичь наилучших результатов и создает необходимые стартовые условия для перехода ребёнка на следующую ступень образования и успешного освоения программы начальной школы.

Взаимодействие в работе по развитию и коррекции речи ребёнка мы выстраиваем как систему,решающую три блока задач:

I блок — создание единого коррекционно-образовательного пространства;

II блок — организация коррекционно-развивающей образовательной среды;

III блок — коррекция речевого недоразвития через многоаспектное воздействие на речевые и внеречевые процессы, на стимулирование познавательной активности детей.

Целью работы педагогов по развитию и коррекции речи детей дошкольного возраста является становление начальной коммуникативной компетентности ребенка. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, «речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диа-логической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской лите-ратуры; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».

Для достижения данных целевых ориентиров образовательная работа планируется и ведётся по четырём основным направлениям (непосредственно образовательная деятельность, образовательная деятельность в режимных моментах, создание условий для самостоятельной деятельности детей и взаимодействие с родителями и социальными партнёрами).

1. Как и в любом детском саду, работа начинается с планирования. В августе воспитателями и специалистами ведётся совместная разработка рабочих программ. Для детей с ограниченными возможностями здоровья разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты и в течение года осуществляется их сопровождение специалистами психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ, ведётся динамическое наблюдение. Проводится оценка индивидуального развития детей. Это очень важное направление работы на сегодняшнем этапе, требующее переосмысления и приведения в соответствие с современными требованиями. Наш детский сад участвует в экспери-ментальной работе по данному направлению с Новосибирским педагогическим кол-леджем №1 им. А. С. Макаренко, и наша группа является пилотной.

2. В непосредственно образовательной деятельности активно используем информационно-коммуникационные технологии. Ни для кого не секрет, что для сегодняшних дошкольников, родившихся в эпоху цифровых технологий, это просто необходимо. Включение ИКТ в образовательный процесс вызывает интерес, повышает включенность в деятельность и активность детей и позволяет успешно решать многие коррекционные задачи. Применяем в работе как специализированные технологии (например, логопедическую коррекционную программу «Игры для тигры»

и др., так и самостоятельно разработанные медиа-презентации и
развивающие задания с использованием интерактивной доски. Положительный эмоциональный фон, что тоже немаловажно для качественной коррекционной работы, помогают создать «Логопедические распевки»
Г. С. Овчинниковой и
«Логопедические песенки»
Е. Железновой.

3. В последнее время широкое распространение и большую популярность приобрели квест-технологии или образовательные квесты. С удовольствием присоединились к этому движению и проводим логопедические квесты как в группе, так и на свежем воздухе. Это действительно очень интересная и эффективная форма работы, вызывающая огромный интерес и активность детей, благодаря сочетанию неординарной организации образовательной деятельности и захватывающего сюжета. Также используем игровую инновационную технологию лэпбук и в настоящее время планируем работу по созда-нию большого логопедического лэпбука как итогового продукта работы за год.

4. Для обеспечения инициативы ребёнка и реализации такого принципа ФГОС ДО, как индивидуализация образовательного процесса, активно используем проектную деятельность. Данная форма позволяет также решить ещё одну важнейшую задачу коррек-ционной работы, а именно — включение родителей в образовательный процесс.В этом учебном году были успешно реализованы несколько проектов: экологический про-ект «Покормите птиц зимой»

, детский тематический проект
«Здоровый образ жизни и профессии»
в рамках фестиваля-конкурса
«Питание и здоровье»
.Ребята побывали на многочисленных экскурсиях: в пожарную часть,
«Детский автогородок»
, образователь-ный
, на работу родителей. Работа над проектом предпо-лагает включенность в общение со взрослыми и сверстниками и высокую речевую активность. Продуктом проекта стали детские мини-презентации и авторские книжки-малышки «Моя будущая профессия»
. Наш проект вошёл в число победителей районно-го конкурса, и сейчас мы совместно с родителями готовим творческую презентацию для городского этапа.

Ещё один проект — «Писатели Новосибирска – детям»

. Его реализация позволяет решать очень важную задачу приобщения детей к художественной литературе. Все мы знаем, что художественная литература служит действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает огромное влияние на
развитие и обогащение речи ребенка. Разнообразные жанры литературных и фольклорных произ-ведений позволяют работать над всеми сторонами речи (фонетической, лексической, грамматической)
. Но на сегодняшний день большинство родителей не только не видят значения чтения в обучении и воспитании детей, но и сами не читают или читают мало. Что и показало анкетирование родителей и опрос детей группы, которое проводилось в сентябре 2015 года. Писателей родного края смогли назвать очень немногие родители и дети. Цель проекта
«Писатели Новосибирска – детям»
– создание условий для
развития речи детей путём приобщения детей и родителей к чтению художественной литературы; знакомство с произведениями писателей Сибири и Новосибирска. В процессе реализации проекта дети и родители познакомились с творчеством Таисьи Пьянковой, Юрия Магалифа, Владимира Шамова, Нелли Закусиной, Елизаветы Стюарт. Состоялась литературная гостиная с участием новосибирской поэтессы Елены Николаевны Зиноватной. Дети смогли не только послушать и рассказать стихотворения, но и пообщаться с автором, задать интересующие их вопросы, получить книги с автографом. Были оформлены тематические выставки в книжном уголке, организована разнообразная продуктивная и творческая детская деятельность. Наиболее интересной формой сотрудничества с родителями стали родительские чтения, когда во вторую половину дня художественные произведения для детей читали папы и мамы.
5. Очень действенной формой для приобщения детей к миру художественной литературы и для развития речи в целом является наше сетевое взаимодействие с библиотекой имени Н. Островского, которое осуществляется на основе договора и совместного плана образовательной работы. Экскурсии у нас проходят ежемесячно. В холодную погоду или гололёд, когда мы не можем вывести детей, специалисты библиотеки приходят к нам в детский сад. В увлекательной и доступной для детей фор-ме для детей были организованы литературно-познавательные программы «Есть по соседству библиотека»

,
«Кувырком, бегом, вприпрыжку»
,
«Мой родной район Дзержинский»
,
«Зимний лес полон сказок и чудес»
,
«Правила безопасности»
,
«Мама – слово дорогое»
,
«Добрый мир Корнея Чуковского»
и др. Также успешно сотрудничаем со школами. Например, кроме экскурсий в школы, несколько лет практикуем сотрудничество с литературно-театральным кружком
«Сказки»
школы № 57. В этом году ученики 3 и 4 классов подготовили и провели для нас программу «Сказочная карусель для наших маленьких друзей». Особенно приятно было видеть среди юных актёров уже подросших выпускников нашего детского сада! Мы с удовольствием посмотрели мини-спектакли «Мартышкин дом»
(по сказке Бориса Заходера)
и «Невидимый гость»
(румынская сказка)
. Это важно для мотивации наших детей, поскольку они видят, что то, в чём они участвуют в детском саду, им пригодится и в школе.

6. Мы не только смотрим театр, но и, конечно, участвуем в театрализованной деятельности. Вот уже 6 лет в нашем детском саду работает театральная студия «Сказки детства»

.Творческую группу студии составляют педагоги нашего учреждения: старший воспитатель, воспитатели, музыкальный руководитель. Поставлено 6 спектаклей, они отмечены дипломами лауреатов международного фестиваля детского и юношеского театрального творчества
«Времён связующая нить»
. Спектакли
«Принцесса на горошине»
и
«Цветик-семицветик»
были показаны на малой сцене театра
«Глобус»
. В этом году наши дети приняли участие в спектакле
«Волшебник Изумрудного города»
. Всего в нём участвовали 52 ребёнка. Трудно переоценить значение театрализованной деятельности. За время постановки спектакля мы видим огромный рост мотивации и заметный прогресс в осознанном отношении де-тей к работе над собственной речью.

7. Огромное значение в успешном преодолении нарушений речи детей играет развивающая предметно-пространственная среда. Для коррекционно-развивающей работы используется не только отдельный логопедический кабинет, но и речевой центр в группе, представляющий собой специально оборудованное пространство для инди-видуальных игр или игр небольшими подгруппами, а также для совместной деятель-ности взрослого и ребёнка. При оформлении речевого центра мы учитывали принципы, отражённые во ФГОС ДО, а также обеспечили разнообразие материалов; соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей, структуре речевых нарушений; эстетику оформления. Размещён речевой центр рядом с библиотекой и театральным центром. Ведущая игрушка, «хозяйка»
коррекционного центра – многофункциональная игрушка Квакуша, изготовленная мамой нашего воспитанника.В основу речевого центра входит игровой и дидактический материал по разделам: звукопроизношение, раз-витие мелкой моторики, фонематический слух и закрепление полученных навыков по обучению грамоте, лексико-грамматический строй речи и развитие связной речи, обогащение словарного запаса, формирование высших психических процессов. Детям доступны не только приобретённые развивающие игры и оборудование, но и пособия, изготовленные руками родителей и педагогов. Самые интересные из них были представлены на выставке педагогических идей «Мозаика детства»
, в рамках научно-практической конференции работников
дошкольного образования Новосибирской области в сентябре 2021 года.
8. Несколько лет в группе работает мини-музей «Русская изба»

, который используется как для самостоятельной деятельности детей, так и для реализации авторской технологии
«Приобщение дошкольников к истокам родной культуры»
. Патриотическое, духовно-нравственное воспитание детей является сегодня востребованным, актуаль-ным направлением в
дошкольной педагогике. Считаю это очень важным и правильным. Сложно переоценить значение нашего культурного наследия для развития ребёнка, в том числе и для формирования красивой, правильной речи.В течение года совместно с родителями проводим различные обрядовые и фольклорные праздники: «Капустные посиделки»
,
«Колядки»
,
«Богатырские забавы»
,
«Светлая Пасха»
и другие. Наши дети участвовали в концертной программе фольклорного ансамбля «Рождество» под руководством О. Гуриной
«Приходите, гости, к нам!»
в Новосибирской государственной филармонии. Ребята исполнили танец
«Тимоня»
.

9. Хотелось бы сказать несколько слов ещё об одном эффективном направлении в коррекции речи детей – о двигательной активности. Влияние двигательной активности на функциональное состояние мозга, и в частности, на развитие сенсорной и моторной сторон речи, доказано в экспериментальных исследованиях, проведенных под руководством Кольцовой М. М. У дошкольников со сложными видами речевых нарушений, согласно исследованиям, как раз и отмечаются недостатки психомоторного развития, часто нарушена координация. Эту задачу нам помогает решать хореографический кружок «Сударушка»

. В процессе хореографической деятельности
развивается произвольность движений, переключаемость с одного движения на другое. Формируется последовательность выполнения движений, их точность, соразмерность и плавность. Наши дети не только замечательно танцуют на праздниках, но и с успехом участвуют в различных конкурсах.
10. Участие в конкурсах различной направленности оказывает положительное влияние на мотивацию детей, способствует формированию их социальной компетентности, является значимым фактором для родителей. В этом году наши дети успешно участвовали во Всероссийских, областных, городских конкурсах.

11. И последнее, о чём хочется сказать, – это важность непосредственного участия родителей в процессе развития и коррекции речи детей. Часто это бывает непросто. Но наш детский сад и группа накопили достаточный опыт конструктивного сотрудничества с родителями воспитанников. И являясь городской инновационной площадкой по данному направлению мы используем множество современных, интересных форм сотрудничества. О каких-то мы уже сказали. Добавим, что исходя из нашего опыта,эффективны следующие формы взаимодействия: анкетирование и опросы с обязательным предоставлением результатов на родительских собраниях и последующее совместное планирование и проведение мероприятий различной направленности (тематических досугов и развлечений, семейных конкурсов, выставок и др., проведение дискуссий, клубов по интересам, вечеров вопросов и ответов с привлечением специалистов, а также представлением положительного родительского опыта, проведение Дня дублёра и Дней встреч с интересными людьми, организация площадок для интерактивного общения педагогической направленности (у нас это закрытая группа ВКонтакте: мы практикуем размещение рекомендаций, ссылок на интересные вебинары, видеоматериалов, художественных текстов и произведений, рекомендаций логопеда по домашним занятиям на закрепление звуков и т. д.). Главное, чтобы информация регулярно обновлялась.

Такой подход позволяет нам успешно решать поставленные задачи, получать ожи-даемые результаты в работе и положительную динамику в речевом развитии детей.

Выводы

Развитие речи – это сложный процесс, у каждого ребенка он протекает по-разному. Если малыш здоров, речевое развитие происходит само собой, когда вы общаетесь с ним и рассказываете о мире вокруг. Ваш ребенок наблюдает за вами и старается скопировать вашу речь, поэтому важно следить за правильностью собственной речи. Необходимо создать для ребенка благоприятную среду, в которой он сможет реализовывать потребности, характерные для своего возраста. Можно предложить ребенку игры на развитие мелкой моторики, а также познакомить с артикуляционной и пальчиковой гимнастикой. Если вы чувствуете, что малыш испытывает трудности и развитие его речи сильно отстает от условных границ нормы, необходимо обязательно проконсультироваться со специалистами, чтобы исключить проблемы со здоровьем и задержку речевого развития.